Ministère de l'Éducation Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année Langues autochtones 2001 Introduction Le programme-cadre de langues autochtones de la 1re à la 8e année a été conçu pour que le programme d’études offert soit dynamique et stimulant. Ce programme-cadre est axé sur l’acquisition : a) d’une compréhension générale de la nature et de la fonction de la langue pour permettre aux élèves de développer des compétences en langues autochtones; b) d’une connaissance et des compétences linguistiques générales dans la langue autochtone étudiée pour permettre aux élèves de communiquer dans cette langue; et c) d’une compréhension et d’une appréciation de la langue autochtone comme expression d’une culture distincte. Le programme-cadre de langues autochtones a pour but ultime de susciter chez les élèves autochtones une fierté dans leur langue ancestrale et de les amener à l’utiliser pour communiquer tous les jours – en d’autres termes, à l’utiliser comme une langue vivante, partie intégrante d’une culture vivante. La place des langues autochtones dans le curriculum La langue porte avec elle l’esprit, la culture, l’histoire et la philosophie d’un peuple; elle est révélatrice des modes de pensée et de la perception du monde de ce peuple. En bref, la langue définit et reflète les attitudes et les valeurs particulières d’un peuple. Qui plus est, la langue est ce qui permet le plus de préserver et de transmettre la culture d’une génération à une autre. Les communautés des Premières nations craignent que leurs langues et leurs cultures ne se perdent; dans certaines régions de la province, un grand nombre de jeunes ne peuvent plus parler ni comprendre leur langue ancestrale. L’introduction de programmes d’études en langues autochtones dans les écoles de l’Ontario représente donc un pas important vers la restitution et le renouveau des langues autochtones. Bien que, pour l’heure, aucune étude n’ait encore évalué les effets à long terme du contact des élèves autochtones avec leurs langues et leurs cultures, un lien a pu être établi entre l’image de soi des élèves et leur réussite scolaire. Comme l’étude de leurs propres langues et cultures renforcera chez les élèves autochtones le sens de leur identité, individuellement et comme membres d’une culture aux traditions distinctes et importantes, tout semble indiquer que les élèves autochtones inscrits à des programmes de langues autochtones seront davantage motivés pour apprendre et pour déployer les efforts voulus pour assurer leur réussite scolaire. Le programme-cadre de langues autochtones dans les écoles élémentaires de l’Ontario n’est pas uniquement destiné aux élèves autochtones des communautés des Premières nations. Ce programme est ouvert à tous les élèves qui désirent apprendre une langue autochtone et mieux comprendre la culture inhérente à cette langue. Les élèves non autochtones inscrits à des programmes de langues autochtones tireront profit d’une éducation transculturelle. En découvrant une culture différente de la leur, ils élargiront et enrichiront leur perception du monde et comprendront mieux leur propre culture. Parallèlement, ils acquerront un sens et un respect plus poussés de l’identité, des droits et des valeurs des autres. La raison d’être du programme-cadre de langues autochtones, de la 1re à la 8e année Le présent document définit les attentes minimales et les contenus d’apprentissage pour les élèves inscrits à des programmes de langues autochtones de la 1re à la 8e année. Il dresse également une liste d’éléments linguistiques qui correspondent à chaque année d’études. Les éléments de la langue introduits dans une année donnée sont élargis ou renforcés les années suivantes, permettant ainsi aux élèves d’acquérir progressivement davantage de connaissances et de compétences d’année en année. Ce document remplace le document intitulé : Native Languages, Primary, Junior, Intermediate, and Senior Divisions, 1987, Part A: Policy and Program Considerations.Tous les programmes de langues autochtones de la 1re à la 8e année seront fondés sur les attentes et contenus d’apprentissage figurant dans le présent document Politiques relatives au programme-cadre de langues autochtones Le programme-cadre présenté ici renferme des attentes et des contenus d’apprentissage pour chaque année d’études, de la 1re à la 8e année. Les conseils scolaires qui offrent des programmes de langues autochtones dans les écoles élémentaires peuvent toutefois structurer leurs programmes de manière à ce que les élèves puissent commencer leur apprentissage d’une langue autochtone en 4e année plutôt qu’en 1re année. Il faut qu’en pareil cas les élèves puissent satisfaire à toutes les attentes prescrites avant la fin de la 8e année. Lorsqu’un conseil scolaire décide d’offrir un programme de langues autochtones aux élèves de la 1re à la 8e année, il devrait tenir compte du fait que ce programme devra être offert jusqu’à la fin des études secondaires. Les langues autochtones reconnues dans le programme de langues autochtones sont le cayuga, le cri, le delaware, le mohawk, l’ojibway, l’oji-cri et l’oneida. Les buts du programme-cadre de langues autochtones Les buts principaux du programme-cadre de langues autochtones – l’acquisition de compétences linguistiques et la sensibilisation à la culture autochtone – sont inséparables. La perception du monde et les façons dont celle-ci se traduit dans l’expression des idées et des sentiments diffèrent selon les cultures. Par conséquent, apprendre une langue revient à découvrir les formes d’expression particulières à une culture. Le programme-cadre de langues autochtones favorise une compréhension de la nature de la langue, permet d’acquérir une aptitude élémentaire à communiquer dans une langue autochtone et assure le rayonnement des cultures autochtones au Canada et dans le reste de l’Amérique du Nord. Dans les écoles de langue française de l’Ontario, on vise à développer la compétence langagière des élèves en français et en anglais. L’enseignement d’une langue autochtone vient enrichir le programme en permettant à l’élève de découvrir ou de renforcer cette identité linguistique et culturelle. Le programme permet aux élèves d’acquérir des compétences linguistiques et d’améliorer leur connaissance de la langue grâce à l’étude, à la pratique et à la communication. Les élèves profitent d’occasions d’apprentissage qui les aident à perfectionner leurs compétences linguistiques dans trois domaines – la communication orale, la lecture et l’écriture. Les élèves auront ainsi la possibilité d’entendre diverses formes de communication orale et de comprendre les idées et les concepts exprimés dans la langue autochtone étudiée. Ils auront également la possibilité de discuter de leurs expériences et d’exprimer leurs idées et leurs sentiments avec clarté et confiance, de lire des textes écrits en langue autochtone, y compris des textes littéraires, avec de plus en plus de maîtrise et d’écrire dans la langue autochtone étudiée en faisant appel au système d’écriture propre à cette langue1. En outre, les élèves découvriront les traditions, les coutumes, les structures sociales, l’histoire et les arts de la culture autochtone à l’étude. L’accent sera également mis sur les activités qui permettront aux élèves d’associer leurs expériences en classe à la vie de leur collectivité et d’autres collectivités grâce à la technologie. Le programme-cadre de langues autochtones du niveau élémentaire est conçu de façon à permettre aux élèves de réussir les cours du programme-cadre de langues autochtones du palier secondaire2. Les attentes du curriculum du niveau secondaire misent sur les connaissances et les compétences acquises au niveau élémentaire. Les attentes et les niveaux de rendement Deux grandes composantes définissent le curriculum de l’Ontario pour le programme-cadre de langues autochtones : d’une part, les attentes et les contenus d’apprentissage s’y rattachant et, d’autre part, les niveaux de rendement de la grille d’évaluation. Les attentes décrivent en termes généraux les connaissances et les compétences dont les élèves doivent démontrer l’acquisition à la fin de chaque année, et cela aussi bien dans leurs travaux, lors des examens que dans les différentes activités permettant d’évaluer leur rendement. Les niveaux de rendement de la grille d’évaluation permettent de déterminer le degré d’acquisition des attentes par les élèves. Les contenus d’apprentissage viennent préciser les attentes auxquelles ils se rattachent en décrivant en détail les connaissances et les compétences à acquérir dans chaque domaine et à chaque année. Comme les attentes définissent les connaissances et les compétences qui sont d’une importance fondamentale pour le programme-cadre de langues autochtones en général, ces attentes demeurent parfois les mêmes d’année en année ou ne sont que légèrement modifiées pour indiquer un niveau de difficulté plus élevé. La progression séquentielle d’année en année est plus évidente dans les contenus d’apprentissage, qui décrivent avec davantage de précision les compétences et les connaissances à acquérir à divers stades. Les contenus d’apprentissage du programme-cadre de langues autochtones sont répartis en trois domaines, qui correspondent aux trois principaux domaines d’application de la langue : la communication orale, qui inclut l’écoute et l’expression orale, la lecture et l’écriture. Cette répartition ne signifie pas cependant que les attentes d’un domaine particulier doivent être réalisées en vase clos, sans tenir compte des attentes des autres domaines. Plusieurs contenus d’apprentissage sont accompagnés d’exemples entre parenthèses. Ces exemples permettent d’illustrer l’habileté, le domaine de connaissance, le niveau de difficulté ou de complexité auxquels se rattache le contenu d’apprentissage. Loin d’être exhaustifs ou obligatoires, ces exemples sont surtout là pour guider les enseignantes et les enseignants dans leur démarche. 1. Des graphies romaines ont été conçues pour toutes les langues autochtones en Ontario. Cependant, un système d’écriture syllabique est toujours utilisé dans de nombreuses communautés du Nord par les locuteurs du cri et de l’ojibway. Il appartient à chaque communauté des Premières nations de décider de la graphie utilisée dans le programme de langues autochtones à l’échelon local. 2. Les élèves qui ont suivi un programme de langues autochtones au palier élémentaire seront en mesure d’intégrer un cours de langues autochtones du niveau 2 au palier secondaire. La grille d’évaluation est constituée de quatre niveaux de rendement. De brèves descriptions du degré de réussite définissent chaque niveau de rendement. Le personnel enseignant utilisera ces descripteurs pour établir le niveau de rendement atteint par l’élève (l’attribution d’une cote de la 1re à la 6e année et d’un pourcentage en 7e et 8e année indiquera le rendement de l’élève sur le bulletin scolaire). Les niveaux de rendement pour les programmes de langues autochtones portent sur cinq compétences : la communication, la compréhension de l’écoute et de la lecture, l’organisation des idées, l’utilisation des conventions linguistiques (grammaire, vocabulaire et orthographe) et la connaissance et la compréhension de la culture. L’utilisation de cette grille permet aux enseignantes et enseignants d’expliquer avec clarté à l’élève comme à ses parents l’effort que doit fournir l’élève pour satisfaire pleinement aux attentes prescrites. Le niveau 3, qui constitue la norme provinciale, implique un niveau élevé de rendement par rapport aux attentes provinciales. Un élève dont le niveau de rendement se situe au niveau 3 sera en mesure de réussir l’année suivante. Le niveau 1 identifie un rendement qui se situe en-deça de la norme provinciale. Le niveau 2 indique un rendement qui s’approche de la norme provinciale. Le niveau 4 indique un rendement supérieur à la norme provinciale; cela ne signifie pas cependant que l’élève ait satisfait aux attentes au-delà de ce qui était prévu pour son année d’études, mais plutôt que sa maîtrise des connaissances et des compétences requises s’avère supérieure à celle d’un élève dont le rendement est de niveau 3. La planification des programmes Le programme-cadre de langues autochtones met l’accent sur le développement d’habiletés langagières par le biais de la communication orale, surtout au cours des premières années d’études. De la 1re à la 3e année, le plus clair du temps d’enseignement devrait être consacré à l’écoute et à l’expression orale. De la 4e à la 8e année, les quatre compétences seront développées, mais l’accent sera davantage mis sur la lecture et l’écriture. On continuera néanmoins d’accorder une place importante à la communication orale à toutes les années d’études (le tableau suivant illustre le temps alloué aux trois domaines du programme-cadre, de la 1re à la 8e année). Les activités d’apprentissage doivent assurer un équilibre judicieux dans le développement de la communication orale, de la lecture et de l’écriture, et l’évaluation du rendement de l’élève doit tenir compte de l’importance accordée à l’acquisition de compétences en communication orale. [Page 6 chart omitted] Une attention particulière est accordée à la tradition orale autochtone. Avec l’aide de membres de la communauté autochtone, les enseignantes et les enseignants devraient planifier des activités d’apprentissage qui donneront aux élèves l’occasion de raconter et d’écouter des histoires, des légendes et des récits autochtones et de chanter des chants traditionnels. Certains aspects de la culture et de la philosophie autochtones devraient être intégrés à l’apprentissage de la langue de façon à permettre aux élèves de considérer les valeurs et la culture autochtones comme une partie intégrante de la langue qu’ils étudient. La stratégie d’enseignement utilisée dans ce document est axée sur la fonction communicative, qui a pour but d’enseigner la langue de manière à permettre aux élèves qui l’apprennent de l’utiliser dans la vie quotidienne. Cette stratégie est axée sur l’aspect communicatif de la langue, si bien qu’en classe la langue est utilisée dans des contextes pertinents et dans des buts bien précis. La langue autochtone étudiée devrait donc être la langue de communication en salle de classe pour amener les élèves à se servir dans diverses situations du vocabulaire et des structures linguistiques enseignés et à appliquer leurs connaissances pour exprimer leurs idées. L’art de la communication passe par l’exactitude et la clarté de l’expression. C’est pourquoi l’exactitude syntaxique et grammaticale demeure importante dans le nouveau programmecadre de langues autochtones et les structures exactes doivent être enseignées et utilisées en classe. Les programmes de langues autochtones devraient situer l’enseignement de la langue dans des contextes que les élèves trouveront utiles et appropriés. Les programmes devraient être conçus de façon à ce que des éléments d’autres parties du curriculum soient intégrés aux programmes de langues. Des programmes de langues intégrés aideront les élèves à se rendre compte des liens et des rapports qui existent entre les idées, les gens et les choses et d’appliquer ce qu’ils apprennent non seulement à d’autres matières,mais également au monde en dehors de l’école. Le personnel enseignant les langues autochtones devrait prévoir des activités et des travaux qui sont intéressants et constructifs pour les élèves. Les entrevues, les exposés oraux, les saynètes et jeux de rôle, les dialogues et les jeux coopératifs sont des exemples d’activités de communication dignes d’intérêt. Il va sans dire que l’interaction avec des membres de la communauté autochtone permettra non seulement de renforcer chez l’élève son apprentissage de la langue, mais aussi de lui faire prendre conscience des particularités langagières et d’en apprécier la richesse. Les élèves devraient pouvoir interagir les uns avec les autres en effectuant des activités à deux ou en petits et en grands groupes. L’accent devrait être mis également sur l’utilisation des technologies pour permettre aux élèves d’acquérir les quatre compétences linguistiques. Les Aînés, les parents et d’autres membres de la communauté peuvent jouer un rôle important à titre de personnes-ressources en classe. Par exemple, ils peuvent apporter une aide précieuse en choisissant le dialecte et la graphie à utiliser au cours du programme. Le programme-cadre de langues autochtones offre de nombreuses occasions d’assurer une continuité entre la classe et la famille et entre la classe et les activités communautaires. Adaptation d’éléments du programme à la langue autochtone étudiée Il existe deux familles linguistiques autochtones en Ontario, les langues algonquines et les langues iroquoiennes. Les langues algonquines comprennent le cri, le delaware, l’odawa, l’ojibway, l’oji-cri et le potawatomi. Les langues iroquoiennes comprennent le cayuga, le mohawk, l’oneida, l’onondaga, le seneca et le tuscarora. Ces langues sont tout aussi complexes et variées que le français ou l’anglais en ce qui concerne leurs structures grammaticales et lexicales et tout aussi riches pour ce qui est de leur variété de styles et de fonctions. Les différences entre ces deux familles linguistiques sont non seulement considérables mais fondamentales. (Une langue algonquine est une langue « étrangère » pour une personne qui parle une langue iroquoienne et vice versa.) C’est pour cette raison que les listes et les exemples donnés dans les parties « Grammaire, conventions linguistiques et vocabulaire » des diverses années d’études (voir « Attentes et contenus d’apprentissage de la 1re à la 8e année ») sont donnés en français. Chaque enseignante ou enseignant de langues autochtones devra choisir les éléments de la langue qui s’appliquent à la langue étudiée et y apporter les adaptations qui s’imposent. De plus, les membres de chaque communauté des Premières nations devront décider du dialecte et de la graphie utilisés dans le programme de langues autochtones donné localement. Les programmes de langues autochtones pour les élèves en difficulté Dans la planification et la mise en oeuvre du curriculum, on reconnaît l’importance de tenir compte des besoins des élèves en difficulté et de leur fournir des programmes et des services appropriés à leur situation. La Loi sur l’éducation stipule que les écoles doivent établir un comité, communément appelé Comité d’identification, de placement et de révision (CIPR), qui aura comme responsabilité d’identifier et de placer les élèves en difficulté. Le comité qui identifie un enfant comme élève en difficulté doit fournir dans son rapport d’évaluation une description de ses forces et de ses besoins et le placement qui conviendrait le mieux à son apprentissage et à son développement. Le CIPR peut également faire des recommandations et suggérer les programmes et les services qui contribueraient le mieux à la réussite de l’élève. Lorsque le CIPR identifie un élève comme élève en difficulté, un plan d’enseignement individualisé (PEI) doit être mis sur pied et suivi (il se peut également qu’un PEI soit élaboré pour des élèves ayant des besoins spécifiques et nécessitant un enseignement ou des services particuliers bien qu’ils n’aient pas été identifiés comme élèves en difficulté par un CIPR). Le PEI décrit le programme d’enseignement que devra suivre l’élève et tient compte, à partir d’une évaluation constante de sa situation, de son progrès et de son développement. Il établit des attentes spécifiques pour l’élève et précise les moyens auxquels l’école aura recours pour l’amener à atteindre ces attentes (par exemple, des services et des programmes appropriés, des adaptations ou des modifications du programme ordinaire). On y précise également les moyens qui permettront d’évaluer les progrès ou le développement de l’élève. Lors de l’élaboration du PEI de l’élève, on doit tenir compte des recommandations faites par le CIPR sur les services et les programmes les mieux à même de répondre à ses besoins. L’école doit également consulter les parents de l’élève lors de l’élaboration du PEI. Ce sont les recommandations du CIPR et les résultats de la discussion entre les parents et l’école qui détermineront en grande partie les façons d’adapter les attentes du curriculum provincial afin de répondre aux besoins spécifiques des élèves en difficulté. Une fois le PEI élaboré, les parents et l’élève doivent en recevoir une copie. Les personnes participant à l’élaboration du PEI doivent s’assurer d’évaluer conjointement, sur une base régulière, les progrès de l’élève et de faire les ajustements qui s’imposent. Il est important que l’école continue de tenir les parents au courant du programme et des progrès de l’élève, étant donné que les parents peuvent grandement contribuer à l’apprentissage de leur enfant. En planifiant les programmes de langues autochtones destinés aux élèves en difficulté, le personnel enseignant doit tenir compte des points forts et des besoins de l’élève, des attentes et des contenus d’apprentissage, des mesures d’adaptation et des moyens d’analyser les progrès de l’élève comme le prévoit le PEI. Le personnel enseignant doit offrir un enseignement, des activités et des devoirs adaptés ainsi que des ressources, des stratégies et un cadre qui permettront aux élèves en difficulté de réussir. Pour que les élèves en difficulté puissent profiter des méthodes d’enseignement les plus indiquées et du matériel d’apprentissage le plus approprié, des modifications pourront être apportées aux méthodes pédagogiques (p. ex., styles de présentation, méthodes d’organisation, utilisation de la technologie et des médias) et au contenu du curriculum (p. ex., matières à l’étude, types de matériel d’apprentissage utilisé) qui servent normalement à la plupart des autres élèves. Des changements pourront aussi être apportés aux modalités d’évaluation. Par exemple, on pourra accorder du temps supplémentaire aux élèves en difficulté pour leur permettre de terminer leurs devoirs ou leurs tests; on pourra leur faire passer les tests oralement ou recourir à d’autres méthodes; on pourra leur dispenser davantage de conseils sur la manière de faire un devoir ou un test donné. Le rôle des élèves Les élèves doivent apprendre à assumer la responsabilité de leur apprentissage, responsabilité qui augmente lorsqu’ils passent de l’élémentaire au secondaire. Les élèves qui sont disposés à fournir les efforts voulus et qui peuvent s’appliquer découvriront rapidement qu’il existe un lien direct entre le rendement scolaire et le travail assidu et auront ainsi la motivation nécessaire pour étudier. D’autres élèves cependant trouveront plus difficile de prendre en charge leur apprentissage en raison des défis particuliers qu’ils doivent relever. Pour ces élèves, l’attention, la patience et l’encouragement du personnel enseignant peuvent grandement contribuer à leur réussite. Cependant, indépendamment de leur situation, apprendre à assumer la responsabilité de son propre cheminement et de son apprentissage représente une partie importante de l’éducation pour tous les élèves. Le rôle des parents3 Selon certaines études, les élèves fournissent un meilleur rendement scolaire quand leurs parents participent activement à leur éducation. Même s’ils ne parlent pas ou ne comprennent pas la langue autochtone enseignée, il n’en demeure pas moins que les parents ont un rôle important à jouer en favorisant l’apprentissage de la langue par leur enfant, en veillant à son assiduité en classe et en suivant ses résultats scolaires. En se familiarisant avec le curriculum, les parents pourront discuter avec l’enfant de son travail ainsi qu’avec le personnel enseignant. En connaissant les attentes et les contenus d’apprentissage propres à chaque année d’études, les parents pourront mieux comprendre la manière dont le travail des élèves est évalué, et seront mieux à même d’interpréter le bulletin scolaire de leur enfant et de travailler en collaboration avec le personnel enseignant en vue d’améliorer son rendement. Les parents peuvent également manifester leur intérêt pour l’éducation de leur enfant de nombreuses autres façons : en assistant aux réunions de parents, en participant aux travaux du conseil d’école et en encourageant leur enfant à faire ses devoirs à la maison. Dans le cas des programmes de langues autochtones, il est particulièrement important que les parents valorisent la langue et la culture autochtones. Le rôle du personnel enseignant Le personnel enseignant les langues autochtones doit tout faire pour motiver les élèves en offrant un environnement stimulant et favorable à l’apprentissage de la langue autochtone étudiée. Les compétences linguistiques devraient être introduites et utilisées dans des situations qui s’y prêtent et qui intéressent les élèves pour qu’ils puissent apprécier la valeur de ce qu’ils apprennent. 3. Le mot parents, utilisé dans ce document, comprend à la fois les parents et les tuteurs ou tutrices. Il appartient aux enseignantes et enseignants de choisir les stratégies et les méthodes d’enseignement et d’apprentissage les plus appropriées. Il peut s’agir d’activités dirigées par l’élève et de stratégies pluridisciplinaires, lorsque l’apprentissage de la langue est lié à d’autres matières, comme la géographie et l’histoire. Quelles que soient les méthodes d’enseignement utilisées, l’enseignement d’un programme de langues autochtones doit tenir compte des besoins des élèves, des styles d’apprentissage de chaque élève et des ressources existantes. Il doit aussi être axé sur l’importance d’acquérir de solides valeurs personnelles et des attitudes positives tant envers la langue autochtone qu’envers l’apprentissage en général. Les activités d’apprentissage de la langue qui reposent sur les intérêts, les besoins et le désir de communiquer des élèves permettront d’obtenir de meilleurs résultats. Le personnel enseignant doit également travailler avec la direction de l’école et la communauté des Premières nations en vue de choisir le dialecte et la graphie à utiliser, de dresser des plans à long terme et d’évaluer périodiquement l’efficacité du programme. Le personnel enseignant les langues autochtones devrait consulter les parents et les autres enseignantes et enseignants de l’école au sujet des antécédents et des besoins spéciaux des élèves qui suivent le programme de langues autochtones. Il est également important que le personnel enseignant participe à des événements scolaires spéciaux de nature linguistique, comme la Semaine de la langue. Le rôle de la direction de l’école La directrice ou le directeur de l’école joue un rôle important dans l’élaboration, la mise en oeuvre et l’évaluation du programme de langues autochtones de l’école et peut contribuer à son succès de plusieurs façons. Elle ou il peut entre autres veiller à ce que le personnel enseignant les langues autochtones travaille avec les enseignantes et enseignants des autres matières pour intégrer l’enseignement et l’apprentissage de la langue autochtone aux autres parties du curriculum. Il appartient également à la directrice ou au directeur de l’école d’offrir aide et conseils aux enseignantes et enseignants de langues autochtones et de les encourager à participer à des activités de perfectionnement professionnel axées sur les programmes de langues autochtones et sur leur prestation. La directrice ou le directeur de l’école est appelé à jouer un rôle de premier plan pour la promotion du programme de langues autochtones. Par exemple, la direction peut organiser ou participer à l’organisation d’événements scolaires spéciaux axés sur l’utilisation de la langue autochtone ou sur des aspects de la culture autochtone. Elle peut encourager la communauté des Premières nations à prêter son appui au programme de langues autochtones et à participer aux décisions prises au sujet de sa conception et de ses objectifs et encourager tant les parents que les membres de la communauté qui ont une expertise à partager à participer au programme en faisant office de personnes-ressources en classe. La direction de l’école doit également établir de bons rapports avec la communauté des Premières nations et tenir les parents informés de l’efficacité du programme. Le rôle de la collectivité Le succès des programmes de langues autochtones dépend de la participation des membres de la collectivité à l’échelon local et du concours apporté par les communautés des Premières nations. Il arrive souvent que le personnel enseignant les langues autochtones et les personnes parlant la langue autochtone dans la collectivité soient les seuls défenseurs des programmes de langues autochtones. Il est essentiel que le personnel enseignant les langues autochtones et tous ceux qui participent à l’élaboration des programmes de langues autochtones fassent tout leur possible pour multiplier le nombre de ces protagonistes. Si les communautés des Premières nations ne jouent pas un rôle actif dans la promotion et la diffusion de l’enseignement des langues autochtones à l’école, les cultures des peuples autochtones – leurs traditions, leurs valeurs, leurs croyances et leur perception unique du monde – risquent fort de disparaître. Il est particulièrement important que les parents et les membres de la collectivité locale assurent le rayonnement de la langue et de la culture autochtones. Pour que le programme de langues autochtones donne des résultats et soit utile aux élèves de la collectivité, il est essentiel que les membres de la communauté des Premières nations s’entendent sur certains aspects élémentaires du programme. Par conséquent, il est d’une importance capitale que les personnes parlant la langue autochtone participent aux décisions de principe prises localement au sujet du dialecte et de la graphie à adopter. Les organismes autochtones locaux autres que les écoles doivent reconnaître et appuyer les efforts des élèves afin d’assurer le renouveau des langues autochtones. Par exemple, les journaux autochtones locaux pourraient garder la question de la langue au premier plan de l’actualité en faisant des reportages sur les activités des élèves qui suivent des programmes de langues autochtones. Les stations de radio locales pourraient diffuser des émissions axées sur le vocabulaire ou sur d’autres aspects d’une langue autochtone. Les stations en langue autochtone pourraient diffuser des chansons, des comptines et des récits pouvant être appris par les auditeurs. Les bureaux administratifs des bandes locales pourraient jouer un rôle de premier plan au sein de la collectivité en adoptant officiellement la langue autochtone à des fins administratives et dans le déroulement des activités quotidiennes de la collectivité, y compris sur les panneaux routiers et sur les bâtiments publics ainsi que dans les avis communautaires. L’organisation d’événements publics au sein de la collectivité pourrait inclure une partie du programme en langue autochtone pour montrer l’importance accordée à ces langues. Les membres de la communauté pourraient appuyer le programme de langues autochtones en faisant office de personnes-ressources de diverses façons; par exemple, ils pourraient se porter volontaires pour parler des traditions culturelles aux élèves, pour raconter des histoires qui mettent en évidence des valeurs proprement autochtones et pour répondre aux questions des élèves sur une vaste gamme de sujets. Grille d’évaluation du rendement La grille d’évaluation du rendement pour le programme-cadre de langues autochtones porte sur les cinq compétences suivantes : la communication; la compréhension de l’écoute et de la lecture; l’organisation des idées; l’utilisation des conventions linguistiques; et la connaissance et la compréhension de la culture. Pour chaque compétence, il y a quatre niveaux de rendement. De brèves descriptions du degré de rendement définissent chacun de ces niveaux et servent à guider le personnel enseignant dans l’évaluation du travail des élèves. Ces descripteurs servent à évaluer le rendement de l’élève par rapport aux attentes et aux contenus d’apprentissage définis pour une année d’études donnée. Le personnel enseignant devrait se servir de ces descripteurs pour établir le niveau de rendement atteint par l’élève à l’égard d’une ou de plusieurs attentes et des contenus d’apprentissage qui s’y rattachent. Par exemple, pour l’un des contenus de 7e année, l’élève doit pouvoir utiliser correctement diverses structures de phrases dans ses textes. Si l’élève ne peut le faire « qu’avec plus ou moins de clarté et de précision, dans des situations structurées », le rendement de l’élève sera établi au niveau 2. Normalement, l’enseignante ou l’enseignant applique plus d’un descripteur au rendement fourni par l’élève dans un groupe d’attentes données pour déterminer le niveau qui décrit le mieux les résultats de l’élève. Il convient de noter qu’un rendement de niveau 3 constitue la norme. Par exemple, en langues autochtones, on pourrait généralement décrire le rendement de niveau 3 d’un élève comme suit : L’élève comprend en général la langue autochtone orale et écrite qui a été présentée et peut s’exprimer en communiquant bien dans des situations d’apprentissage aussi bien structurées qu’informelles. L’élève communique en faisant appel à la plupart des notions, des structures et du vocabulaire de base requis et possède une connaissance et une compréhension considérables de certains aspects de la culture autochtone. L’élève utilise la plupart des éléments linguistiques étudiés en ne faisant que quelques erreurs. Bien que cette grille soit censée servir surtout à évaluer le rendement de l’élève, le personnel enseignant peut l’utiliser pour d’autres raisons connexes, par exemple, comme guide lorsque des échantillons de différents niveaux du travail de l’élève sont rassemblés pour informer les parents. [Page 13 chart omitted] Domaines d’étude du programme-cadre de langues autochtones Les attentes et les contenus d’apprentissage des programmes de langues autochtones pour les écoles élémentaires sont répartis en trois domaines qui correspondent aux trois principaux domaines d’application de la langue : la communication orale, la lecture et l’écriture. Les attentes décrivent en termes généraux, pour ces trois domaines d’étude, les connaissances et les habiletés dont les élèves doivent pouvoir démontrer l’acquisition à la fin de chaque année scolaire. Les contenus d’apprentissage, qui sont répartis dans ces trois domaines, décrivent en détail ce que les élèves doivent savoir et pouvoir faire. En outre, pour chaque année d’études, on a prévu une liste d’éléments linguistiques. Ces listes décrivent les connaissances linguistiques que les élèves devraient maîtriser, en particulier en ce qui concerne la bonne utilisation de la grammaire, des structures linguistiques et des conventions linguistiques. Ce document comprend également des listes de vocabulaire et de mots à orthographier qui indiquent ce qui est attendu des élèves dans ces domaines à la fin de chaque année d’études. Toutes les connaissances et compétences décrites dans les attentes et les contenus d’apprentissage sont obligatoires. Pour toutes les années, le programme-cadre vise l’acquisition d’une gamme de compétences essentielles en communication orale, en lecture et en écriture, y compris de solides bases en grammaire et en orthographe. Les élèves devraient acquérir ces compétences en utilisant des documents imprimés et diverses ressources électroniques. Communication orale Le nouveau curriculum de l’Ontario en langues autochtones insiste sur l’acquisition de compétences en communication orale qui permettent aux élèves de communiquer entre eux et de s’exprimer clairement et avec confiance. Comme l’écoute et la parole sont indissociables dans les situations courantes, ces compétences doivent être acquises simultanément en classe. L’acquisition de la langue orale donne aux élèves les bases nécessaires pour apprendre à lire et à écrire. Les élèves doivent avoir de nombreuses occasions d’entendre la langue autochtone avant d’essayer de l’utiliser pour communiquer. Ils devraient apprendre à interpréter et à comprendre certaines des stratégies utilisées pour consolider la communication orale – expressions faciales, gestes, expression corporelle et intonation, par exemple – et à utiliser ces stratégies pour interpréter la langue parlée. Ils devraient également avoir l’occasion de déduire le sens de nouveaux mots en étudiant les contextes dans lesquels ils sont utilisés et en se servant des indices que renferment les images et autres moyens visuels. Les programmes de langues autochtones devraient inclure de nombreuses activités qui permettent aux élèves d’utiliser la langue autochtone dans des situations de la vie quotidienne; en voici quelques exemples : – écouter la langue autochtone parlée à l’aide d’enregistrements de personnes de différents âges parlant à des rythmes distincts dans différents dialectes; – discuter de sujets et d’intérêts personnels et des textes variés lus en classe et en dehors de la classe; – préparer et présenter des exposés oraux; – participer à des saynètes et à des jeux de rôle; – réaliser des sondages et des entrevues. Lecture La lecture est un processus complexe qui permet de faire le lien entre la parole et l’écriture. En apprenant à lire des textes en langue autochtone, les élèves approfondissent les connaissances et les compétences acquises par le biais de la communication orale. La lecture ne devrait être abordée que lorsque le vocabulaire et les structures linguistiques ont été présentés oralement dans des contextes utiles et intéressants. Les activités orales préalables permettent d’élargir le vocabulaire, établissent le contexte du sujet et créent des liens entre les textes que lisent les élèves et leurs connaissances personnelles. Un programme de lecture bien équilibré doit permettre aux élèves de lire pour s’informer et par plaisir. En outre, la lecture aide les élèves à consolider la langue apprise oralement et à élargir leur vocabulaire. La lecture à voix haute permet aux élèves d’adopter une prononciation, une intonation et une énonciation appropriées. Les élèves doivent lire des textes très variés qui se présentent sous des formes, des genres et des styles divers. En particulier, les élèves devraient avoir l’occasion de lire les travaux d’auteurs autochtones. Ces textes doivent convenir à leur âge et à leur niveau de compétence dans la langue autochtone étudiée tout en correspondant à leurs intérêts. Ces textes peuvent être des affiches, des tableaux, des menus, des paroles de chansons, des légendes, des poèmes, des récits et divers extraits provenant de revues, de journaux et de sources électroniques. Les élèves devraient se familiariser avec toutes les techniques de lecture de base (p. ex., recours à des indices visuels et verbaux, analyse du contexte et connaissance des structures et des conventions linguistiques) et apprendre à les utiliser pour essayer de comprendre les textes qu’ils lisent. Même si l’on pourrait croire, d’après les listes de contenus d’apprentissage, que les compétences à acquérir en lecture sont des compétences distinctes, il est important de se rappeler qu’il s’agit d’un seul et même processus intégré. L’acquisition de compétences en lecture se fait plus facilement dans des contextes que les élèves jugent pertinents et qui les incitent à s’intéresser et à réfléchir à ce qu’ils lisent. Écriture Le programme-cadre de langues autochtones met l’accent sur les connaissances et les compétences de base nécessaires pour savoir rédiger des textes clairement et correctement. En voici quelques exemples : pouvoir circonscrire et définir ses idées avec clarté; organiser ses idées de façon logique; appliquer sa connaissance de la grammaire, de l’orthographe et du vocabulaire avec exactitude. Comme pour la lecture, les activités d’écriture devraient renforcer et approfondir la présentation orale des composantes de la langue. Les activités préalables d’écriture devraient comprendre une revue du vocabulaire acquis, une discussion des sujets qui intéressent les élèves et sur lesquels ils voudraient peut-être écrire et une exploration des diverses formes d’écriture qu’ils pourraient choisir (p. ex., lettres, notes, récits, écritures dans un journal, observations). Ces activités sont importantes dans la mesure où elles aident les élèves à approfondir leur capacité à écrire en langue autochtone. En lisant des textes variés, les élèves élargissent et intègrent leur connaissance du vocabulaire. Ils apprennent à maîtriser la structure des phrases, l’organisation de la langue et l’intonation. Pour écrire correctement et communiquer clairement et facilement leurs idées, les élèves doivent avoir de nombreuses possibilités de rédiger des textes qui varient en fonction de leurs intentions d’écriture et de leurs publics. Les activités d’écriture que les élèves considèrent significatives et qui les portent à faire des réflexions créatives les aident également à acquérir une maîtrise plus complète et plus durable des compétences de base en écriture. Parallèlement, le personnel enseignant pourra juger nécessaire parfois d’axer une leçon sur un aspect bien précis de la grammaire, du vocabulaire ou de l’orthographe. Le processus d’écriture L’écriture est un processus complexe qui fait appel à des compétences et à des tâches variées. Comme les élèves inscrits aux programmes de langues autochtones n’écriront que peu en 1re, 2e et 3e année, les tâches intervenant dans le processus de rédaction ne seront pas toutes abordées en ce début de scolarité. Le processus d’écriture comprend un certain nombre d’étapes, qui mettent chacune l’accent sur des tâches particulières. Les principales étapes du processus d’écriture sont les suivantes : production d’idées par le biais de discussions et de remue-méninges; choix d’un sujet et détermination de l’objectif de l’écriture et du public cible; élaboration d’un plan; rédaction d’une première ébauche; relecture et révision de la première ébauche pour s’assurer que les idées sont présentées de façon claire et cohérente; correction des erreurs d’orthographe, de grammaire et de ponctuation; production du texte final. Pour écrire avec facilité, clarté et précision, les élèves doivent avoir de nombreuses occasions de rédiger des textes et d’appliquer les diverses étapes du processus d’écriture. À toutes les étapes du processus d’écriture, le personnel enseignant doit expliquer ces aspects particuliers et orienter, contrôler et évaluer les progrès des élèves en écriture Attentes et contenus d’apprentissage de la 1re à la 8e année 1re année : Communication orale, lecture et écriture Attentes À la fin de la 1re année, l’élève doit pouvoir : • démontrer des compétences de base en communication; • parler de sujets familiers en utilisant des mots simples; • faire appel à des indices verbaux et non verbaux pour comprendre la langue parlée; • comprendre les structures linguistiques et le vocabulaire de base qui correspondent à l’année d’études; • démontrer une compréhension de base du processus de lecture; • démontrer une compréhension de base du système d’écriture utilisé dans le programme; • démontrer son appréciation et sa compréhension de certains aspects de la culture autochtone étudiée4. Contenus d’apprentissage Communication orale À la fin de la 1re année, l’élève doit pouvoir : – parler de sujets familiers en utilisant un vocabulaire simple (p. ex., identifier les membres de sa famille); – démontrer des compétences de base en communication en participant à des activités simples (p. ex., travailler avec des camarades pour classer des objets en classe selon leur couleur); – suivre des instructions simples (p. ex., en répondant par un geste); – répondre correctement à des questions simples (p. ex., qui es-tu? quand pars-tu? où vas-tu? ); – écouter des messages simples en ayant recours à des indices verbaux et non verbaux (p. ex., intonation, expressions faciales, gestes). Lecture À la fin de la 1re année, l’élève doit pouvoir : – démontrer sa connaissance du système d’écriture utilisé dans le programme (abécédaire ou tableau d’écriture syllabique); – lire des mots simples, à l’aide de l’abécédaire ou du tableau d’écriture syllabique, d’images et d’autres moyens visuels; – participer à des activités de lecture structurées convenant à l’année d’études (p. ex., lire l’abécédaire ou le tableau d’écriture syllabique, faire correspondre des mots à des images); – utiliser des images et autres indices visuels pour approfondir ses compétences en lecture; – reconnaître les mots et les structures linguistiques qui ont été présentés oralement; – lire à voix haute des mots courants à l’aide d’images. 4. Le personnel enseignant les langues autochtones qui désire se mettre en rapport avec des personnes-ressources de la communauté pour les aider en ce sens devrait suivre la procédure appropriée. Écriture À la fin de la 1re année, l’élève doit pouvoir : – comprendre les éléments de base du système d’écriture utilisé dans le programme (abécédaire ou tableau d’écriture syllabique); – écrire correctement les lettres de l’alphabet ou les caractères syllabiques; – écrire des mots simples, en utilisant l’abécédaire ou le tableau d’écriture syllabique, des images et d’autres moyens visuels; – comprendre les mots présentés oralement en créant des listes de mots associés à des sujets spécifiques (p. ex., mots associés à la famille, à des jours spéciaux). Grammaire, conventions linguistiques et vocabulaire Les élèves devraient approfondir et appliquer leur connaissance des éléments linguistiques, du vocabulaire et de l’orthographe cités ci-dessous en participant à diverses activités de communication dans les trois domaines d’étude. Les éléments linguistiques et le vocabulaire présentés dans une année d’études donnée ne sont pas répétés par la suite à moins qu’ils ne soient associés à de nouveaux éléments ou étudiés dans un nouveau contexte. Cette stratégie d’enseignement ne signifie pas pour autant que les élèves ne travailleront les éléments linguistiques et le vocabulaire d’une année d’études donnée que cette année-là. Au contraire, les élèves devraient continuer d’approfondir tous les éléments linguistiques et le vocabulaire cités dans ce document en passant d’une année à l’autre et devraient les appliquer dans des situations de plus en plus complexes et élaborées. Comme diverses langues autochtones sont parlées en Ontario, seuls les éléments linguistiques les plus couramment utilisés ont été choisis et tous les exemples ont été donnés en français. Le personnel enseignant devra adapter ces listes et préparer son propre matériel de façon à ce qu’il corresponde aux caractéristiques propres à la langue autochtone étudiée. Éléments linguistiques noms et pronoms – noms au singulier – pronoms personnels – au singulier (p. ex., je, tu, elle/il ) – pronoms sujets – au singulier (p. ex., je, tu) – pronoms démonstratifs – au singulier (p. ex., ceci, cela) – noms à la forme démonstrative – au singulier (p. ex., cette maison, ce bateau) – pronoms possessifs – au singulier (p. ex., c’est le mien, c’est la tienne) – noms à la forme possessive (p. ex., ma maison, ta maison, mon chapeau, ton chapeau) – locatifs indépendants (p. ex., à côté, derrière, sous, dessus, devant ) verbes – temps présent des verbes avec un pronom ou un nom au singulier (p. ex., je mange, Jean parle ) constructions interrogatives – mots interrogatifs (p. ex., où, quoi, qui ) constructions négatives – mots exprimant une négation simple (p. ex., non) Vocabulaire – mots utilisés pour désigner des couleurs simples (p. ex., blanc, noir, rouge, bleu, jaune, brun, vert, orange) – nombres allant de 1 à 60; nombres jusqu’à 60 comptés par dizaine – mots associés à des objets en classe, à l’heure, aux jours, au temps et à la famille immédiate (p. ex., mère, père, frère, soeur) – mots associés à l’argent (p. ex., cent, pièce de cinq cents, pièce de dix cents, pièce de vingt-cinq cents, pièce de un dollar, pièce de deux dollars) Orthographe – utilisation exacte des caractères syllabiques ou des lettres de l’alphabet – utilisation de ressources pour vérifier l’orthographe (p. ex., tableaux de consonnes ou de voyelles, tableau d’écriture syllabique) 2e année : Communication orale, lecture et écriture Attentes À la fin de la 2e année, l’élève doit pouvoir : • communiquer dans des situations simples en utilisant des mots de base et des phrases très courtes; • comprendre la langue parlée de façon simple, en faisant appel à des indices verbaux et non verbaux; • comprendre le vocabulaire et les structures linguistiques de base qui correspondent à l’année d’études; • comprendre le système d’écriture utilisé dans le programme; • lire des mots et des phrases très courtes selon le système d’écriture utilisé dans le programme; • écrire des mots et des phrases très courtes selon le système d’écriture utilisé dans le programme; • démontrer son appréciation et sa connaissance de certains aspects de la culture autochtone étudiée5. Contenus d’apprentissage Communication orale À la fin de la 2e année, l’élève doit pouvoir : – communiquer dans des situations simples en utilisant des mots de base et des phrases très courtes (p. ex., C’est mon livre ); – participer à des activités de communication orale structurées qui correspondent à l’année d’études (p. ex., décrire une action en utilisant des phrases très courtes – Je marche; Je cours ); – répondre de manière appropriée à des questions simples en utilisant des phrases très courtes (p. ex., C’est à moi ); – comprendre des messages oraux simples à l’aide d’indices verbaux et non verbaux (p. ex., intonation, expressions faciales, gestes). Lecture À la fin de la 2e année, l’élève doit pouvoir : – comprendre le système d’écriture utilisé dans le programme; – lire des mots et des phrases très courtes, en utilisant l’abécédaire ou le tableau d’écriture syllabique, des images et d’autres moyens visuels; – participer à des activités de lecture structurées qui conviennent à l’année d’études (p. ex., faire correspondre les lettres de l’alphabet ou les caractères syllabiques à des mots, faire correspondre des phrases très courtes à des images); – se servir d’indices visuels (p. ex., images, illustrations) pour déduire le sens de phrases très courtes; – reconnaître des mots et des structures linguistiques qui ont été présentés oralement; – lire à voix haute des phrases très courtes à l’aide d’images. 5. Le personnel enseignant les langues autochtones qui désire se mettre en rapport avec des personnes-ressources de la communauté pour les aider en ce sens devrait suivre la procédure appropriée. Écriture À la fin de la 2e année, l’élève doit pouvoir : – comprendre le système d’écriture utilisé dans le programme; – écrire des mots et des phrases très courtes en utilisant l’abécédaire ou le tableau d’écriture syllabique; – participer à des activités d’écriture structurées qui conviennent à l’année d’études (p. ex., écrire des phrases très courtes qui comprennent un vocabulaire familier); – orthographier correctement des mots et des phrases très courtes, à l’aide des ressources disponibles (p. ex., abécédaire ou tableau d’écriture syllabique, listes de mots affichées en classe, membres de la communauté); – comprendre des phrases très courtes en créant des listes de phrases très courtes autour d’un sujet ou d’une idée familière (p. ex., phrases qui décrivent une action – Je mange; Je marche ). Grammaire, conventions linguistiques et vocabulaire Les élèves devraient approfondir et appliquer leur connaissance des éléments linguistiques, du vocabulaire et de l’orthographe cités ci-dessous en participant à diverses activités de communication dans les trois domaines d’étude. Les éléments linguistiques et le vocabulaire présentés dans une année d’études donnée ne sont pas répétés par la suite à moins qu’ils ne soient associés à de nouveaux éléments ou étudiés dans un nouveau contexte. Cette stratégie d’enseignement ne signifie pas pour autant que les élèves ne travailleront les éléments linguistiques et le vocabulaire d’une année d’études donnée que cette année-là. Au contraire, les élèves devraient continuer d’approfondir tous les éléments linguistiques et le vocabulaire cités dans ce document en passant d’une année à l’autre et devraient les appliquer dans des situations de plus en plus complexes et élaborées. Comme diverses langues autochtones sont parlées en Ontario, seuls les éléments linguistiques les plus couramment utilisés ont été choisis et tous les exemples ont été donnés en français. Le personnel enseignant devra adapter ces listes et préparer son propre matériel de façon à ce qu’il corresponde aux caractéristiques propres à la langue autochtone étudiée. Éléments linguistiques noms et pronoms – pronoms sujets – au pluriel (p. ex., vous ) – pronoms démonstratifs – au pluriel (p. ex., celles, ceux) – noms à la forme démonstrative – au pluriel (p. ex., ces maisons, ces bateaux ) – pronoms possessifs – au singulier et au pluriel (p. ex., c’est le mien, ce sont les leurs ) – construction du pluriel des noms en ajoutant des affixes (p. ex., chapeaux, manteaux) verbes – temps présent des verbes avec un pronom à la deuxième personne du singulier (p. ex., tu manges) – verbes utilisés pour exprimer la possession (p. ex., j’ai un crayon, j’ai un jouet ) constructions interrogatives – mots interrogatifs associés à de nouveaux mots (p. ex., pourquoi, à quelle heure, quand) constructions négatives – construction de phrases très courtes à la forme négative (p. ex., Il ne pleut pas ) Vocabulaire – mots utilisés pour décrire des dégradés de couleurs (p. ex., rose, gris, bleu clair, bleu foncé ) – nombres allant de 61 à 100; nombres jusqu’à 100 comptés par dizaine – mots associés au temps, aux mois, aux vêtements, aux animaux du clan et à la famille élargie (p. ex., grand-mère, grand-père, tante, oncle, cousin ) – phrases très courtes (p. ex., C’est ma grand-mère) Orthographe – orthographe appropriée des mots et des phrases étudiés – utilisation de ressources pour vérifier l’orthographe (p. ex., abécédaire ou tableau d’écriture syllabique, listes de mots affichées en classe) 3e année : Communication orale, lecture et écriture Attentes À la fin de la 3e année, l’élève doit pouvoir : • communiquer dans des situations simples en utilisant du vocabulaire de base et des phrases courtes; • comprendre la langue parlée dans des situations simples, en faisant appel à des indices verbaux et non verbaux; • comprendre le vocabulaire et les structures linguistiques qui correspondent à l’année d’études; • lire des phrases courtes selon le système d’écriture utilisé dans le programme; • écrire des phrases courtes selon le système d’écriture utilisé dans le programme; • démontrer sa connaissance et son appréciation de certains aspects de la culture autochtone étudiée6. Contenus d’apprentissage Communication orale À la fin de la 3e année, l’élève doit pouvoir : – communiquer dans des situations simples en utilisant du vocabulaire de base et des phrases courtes (p. ex., Ferme la porte; Viens ici ); – participer à des activités de communication orale structurées qui conviennent à l’année d’études (p. ex., utiliser des phrases courtes appropriées pour décrire des images ou des illustrations); – répondre de façon appropriée à des questions en faisant des phrases courtes (p. ex., J’ai deux livres; Il y a trois ours ); – comprendre des messages oraux simples à l’aide d’indices verbaux et non verbaux. Lecture À la fin de la 3e année, l’élève doit pouvoir : – lire des phrases courtes à l’aide de l’abécédaire ou du tableau d’écriture syllabique, d’images et d’autres moyens visuels; – comprendre les phrases lues (p. ex., en faisant correspondre des phrases courtes à des images); – participer à des activités de lecture structurées qui conviennent à l’année d’études (p. ex., identifier les phrases qui décrivent une action); – se servir d’indices visuels (p. ex., images, illustrations) pour déduire le sens de phrases courtes; – reconnaître des phrases courtes qui ont été présentées oralement; – lire diverses phrases courtes à voix haute à l’aide d’images. 6. Le personnel enseignant les langues autochtones qui désire se mettre en rapport avec des personnes-ressources de la communauté pour les aider en ce sens devrait suivre la procédure appropriée. Écriture À la fin de la 3e année, l’élève doit pouvoir : – écrire des phrases courtes à l’aide de l’abécédaire ou du tableau d’écriture syllabique; – former des phrases courtes en utilisant du vocabulaire familier; – participer à des activités d’écriture structurées qui conviennent à l’année d’études (p. ex., intégrer à ses phrases des mots nouveaux); – orthographier correctement des mots et des phrases courtes, en utilisant les ressources disponibles (p. ex., abécédaire ou tableau d’écriture syllabique, listes de mots affichées en classe, textes imprimés); – comprendre diverses phrases courtes en créant des listes de phrases associées à un sujet ou à une idée familière (p. ex., des phrases qui indiquent la possession – C’est mon livre ; des phrases qui décrivent une personne ou une chose – Elle est grande ). Grammaire, conventions linguistiques et vocabulaire Les élèves devraient approfondir et appliquer leur connaissance des éléments linguistiques, du vocabulaire et de l’orthographe cités ci-dessous en participant à diverses activités de communication dans les trois domaines d’étude. Les éléments linguistiques et le vocabulaire présentés dans une année d’études donnée ne sont pas répétés par la suite à moins qu’ils ne soient associés à de nouveaux éléments ou étudiés dans un nouveau contexte. Cette stratégie d’enseignement ne signifie pas pour autant que les élèves ne travailleront les éléments linguistiques et le vocabulaire d’une année d’études donnée que cette année-là. Au contraire, les élèves devraient continuer d’approfondir tous les éléments linguistiques et le vocabulaire cités dans ce document en passant d’une année à l’autre et devraient les appliquer dans des situations de plus en plus complexes et élaborées. Comme diverses langues autochtones sont parlées en Ontario, seuls les éléments linguistiques les plus couramment utilisés ont été choisis et tous les exemples ont été donnés en français. Le personnel enseignant devra adapter ces listes et préparer son propre matériel de façon à ce qu’il corresponde aux caractéristiques propres à la langue autochtone étudiée. Éléments linguistiques noms et pronoms – noms à la forme possessive (incorporation des possessifs aux noms) en utilisant de nouveaux mots (p. ex., mon bras, sa main) – constructions adjectivales (p. ex., belle maison, grand garçon ) – construction des noms à la forme locative en y ajoutant des suffixes (p. ex., derrière la porte, sous la table, sur le lit ) verbes – temps des verbes au présent, au passé et au futur avec un pronom ou un nom au singulier (p. ex., il mange, il a mangé, il mangera; l’ours dort, l’ours a dormi, l’ours dormira ) – formes à l’impératif (p. ex., rentre chez toi!, viens ici! ) constructions interrogatives – mots interrogatifs dans un groupe de mots (p. ex., combien de chiens, quels oiseaux) constructions négatives – construction à la forme négative, en utilisant de nouveaux mots (p. ex., le chien ne mange pas) – construction à la forme négative avec des pronoms personnels (p. ex., non, il n’est pas ici; non, je ne suis pas la propriétaire de ce livre ) Vocabulaire – nombres allant de 101 à 1000; nombres jusqu’à 1000 comptés par centaine – mots utilisés dans les additions – mots associés à des animaux domestiques et sauvages et à des parties du corps – phrases courtes utilisées à diverses fins (p. ex., pour exprimer la possession – C’est son livre; pour exprimer un ordre – Rentre chez toi! ) Orthographe – orthographe appropriée des mots et des phrases étudiés – utilisation de ressources pour vérifier l’orthographe (p. ex., listes de mots affichées en classe, tableau d’écriture syllabique) 4e année : Communication orale, lecture et écriture Attentes À la fin de la 4e année, l’élève doit pouvoir : • communiquer dans des situations familières en utilisant des phrases simples; • comprendre la langue parlée dans des situations familières, à l’aide d’indices verbaux et non verbaux; • comprendre le vocabulaire et les structures linguistiques qui correspondent à l’année d’études; • lire des phrases simples selon le système d’écriture utilisé dans le programme; • écrire des phrases simples selon le système d’écriture utilisé dans le programme; • démontrer son appréciation et sa connaissance de certains aspects de la culture autochtone étudiée7. Contenus d’apprentissage Communication orale À la fin de la 4e année, l’élève doit pouvoir : – communiquer dans des situations familières en utilisant des mots de base et des phrases simples (p. ex., donner des instructions simples – Mets les livres ici ); – participer à des activités de communication orale structurées qui conviennent à l’année d’études (p. ex., répondre à des questions à l’aide de phrases simples – Je ne vais pas là ); – comprendre divers types de phrases simples; – répondre à une variété de messages oraux en utilisant des phrases simples; – comprendre des messages oraux simples à l’aide d’indices verbaux et non verbaux. Lecture À la fin de la 4e année, l’élève doit pouvoir : – lire des phrases simples selon le système d’écriture utilisé dans le programme; – comprendre des textes lus (p. ex., en répondant à des questions simples ou en expliquant le sens de phrases simples); – participer à des activités de lecture structurées qui conviennent à l’année d’études (p. ex., identifier des mots ou des expressions qui renferment les mêmes racines); – se servir d’indices visuels (p. ex., images, illustrations) et d’autres stratégies de lecture (p. ex., étudier l’ordre des mots) pour déduire le sens de phrases simples; – reconnaître des modèles de phrases simples qui ont été présentés oralement; – lire à voix haute des phrases simples à l’aide d’images. 7. Le personnel enseignant les langues autochtones qui désire se mettre en rapport avec des personnes-ressources de la communauté pour les aider en ce sens devrait suivre la procédure appropriée. Écriture À la fin de la 4e année, l’élève doit pouvoir : – écrire des phrases simples selon le système d’écriture utilisé dans le programme; – écrire des messages simples à l’aide de phrases simples (p. ex., Je suis rentré ); – participer à des activités d’écriture structurées qui conviennent à l’année d’études (p. ex., rédiger des phrases simples qui décrivent une chose ou un animal); – orthographier correctement des mots et des expressions dans des phrases simples, en utilisant les ressources disponibles pour vérifier l’orthographe. Grammaire, conventions linguistiques et vocabulaire Les élèves devraient approfondir et appliquer leur connaissance des éléments linguistiques, du vocabulaire et de l’orthographe cités ci-dessous en participant à diverses activités de communication dans les trois domaines d’étude. Les éléments linguistiques et le vocabulaire présentés dans une année d’études donnée ne sont pas répétés par la suite à moins qu’ils ne soient associés à de nouveaux éléments ou étudiés dans un nouveau contexte. Cette stratégie d’enseignement ne signifie pas pour autant que les élèves ne travailleront les éléments linguistiques et le vocabulaire d’une année d’études donnée que cette année-là. Au contraire, les élèves devraient continuer d’approfondir tous les éléments linguistiques et le vocabulaire cités dans ce document en passant d’une année à l’autre et devraient les appliquer dans des situations de plus en plus complexes et élaborées. Comme diverses langues autochtones sont parlées en Ontario, seuls les éléments linguistiques les plus couramment utilisés ont été choisis et tous les exemples ont été donnés en français. Le personnel enseignant devra adapter ces listes et préparer son propre matériel de façon à ce qu’il corresponde aux caractéristiques propres à la langue autochtone étudiée. Éléments linguistiques noms et pronoms – construction du pluriel des noms en y ajoutant des suffixes (p. ex., de nombreux pots, fruits, arbres ) – noms à la forme possessive (incorporation des possessifs aux noms) en utilisant de nouveaux mots (p. ex., nos vestes, leur attirail de pêche) – incorporation de noms pour indiquer la location (p. ex., par terre, devant la maison ) verbes – temps des verbes au présent, au passé et au futur avec des pronoms au pluriel (p. ex., ils pêchent, ils ont pêché, ils pêcheront ) – constructions à l’impératif pluriel, y compris des pluriels inclusifs et exclusifs (p. ex., asseyez-vous [les personnes visées]; partons [nous tous, la personne qui parle, ses camarades et la personne à qui elle parle]; mangeons [nous, la personne qui parle et ses camarades, mais pas vous, la personne à qui l’on parle]) syntaxe – phrases comportant un sujet au singulier et un complément d’objet à la troisième personne du pluriel (p. ex., Je les vois ) – phrases descriptives (p. ex., L’ours est brun ) – constructions locatives intégrées à des phrases (p. ex., Joseph est debout derrière le bureau ) – phrases interrogatives (p. ex., De quelle couleur est-ce? ) – phrases simples à la forme négative avec pronom (p. ex., Non, il n’est pas là; Non, elle ne mange pas) Vocabulaire – nombres allant de 1001 à 10 000; nombres jusqu’à 10 000 comptés par millier – mots utilisés pour compter – mots utilisés pour mesurer (p. ex., unités de mesure courantes) – mots associés à la nourriture (p. ex., mots utilisés pour ramasser, pêcher, chasser, magasiner) Orthographe – orthographe appropriée des mots et des expressions dans des phrases simples – utilisation de ressources pour vérifier l’orthographe (p. ex., lexique personnel, listes de mots affichées en classe, tableau d’écriture syllabique) 5e année : Communication orale, lecture et écriture Attentes À la fin de la 5e année, l’élève doit pouvoir : • communiquer dans diverses situations à l’aide de phrases; • comprendre la langue parlée dans diverses situations, à l’aide d’indices verbaux et non verbaux; • comprendre le vocabulaire et les structures linguistiques qui correspondent à l’année d’études; • lire des phrases selon le système d’écriture utilisé dans le programme; • écrire des phrases selon le système d’écriture utilisé dans le programme; • démontrer son appréciation et sa connaissance de certains aspects de la culture autochtone étudiée8. Contenus d’apprentissage Communication orale À la fin de la 5e année, l’élève doit pouvoir : – communiquer dans diverses situations en utilisant des mots et des phrases élémentaires; – comprendre divers types de phrases; – utiliser divers types de phrases; – participer à des activités de communication orale structurées qui conviennent à l’année d’études (p. ex., faire des phrases en utilisant de nouveaux mots); – répondre à une série de messages oraux en utilisant des phrases. Lecture À la fin de la 5e année, l’élève doit pouvoir : – lire des phrases selon le système d’écriture utilisé dans le programme; – comprendre les textes lus (p. ex., en expliquant le sens des phrases ou en les paraphrasant); – participer à des activités de lecture structurées qui conviennent à l’année d’études (p. ex., identifier les expressions qui possèdent les mêmes racines); – utiliser des indices visuels (p. ex., images, illustrations) et d’autres stratégies de lecture (p. ex., analyser le contexte) pour déduire le sens des phrases; – reconnaître les modèles de phrases et les structures linguistiques qui ont été présentés oralement; – lire des phrases à voix haute en utilisant l’intonation appropriée pour en transmettre le sens. 8. Le personnel enseignant les langues autochtones qui désire se mettre en rapport avec des personnes-ressources de la communauté pour les aider en ce sens devrait suivre la procédure appropriée. Écriture À la fin de la 5e année, l’élève doit pouvoir : – rédiger des phrases selon le système d’écriture utilisé dans le programme; – rédiger des messages simples en faisant des phrases (p. ex., Je suis rentrée tôt à la maison); – participer à des activités d’écriture structurées qui conviennent à l’année d’études (p. ex., rédiger des phrases en utilisant les temps de verbe appropriés); – orthographier correctement les mots et expressions dans des phrases, à l’aide des ressources disponibles pour en vérifier l’orthographe. Grammaire, conventions linguistiques et vocabulaire Les élèves devraient approfondir et appliquer leur connaissance des éléments linguistiques, du vocabulaire et de l’orthographe cités ci-dessous en participant à diverses activités de communication dans les trois domaines d’étude. Les éléments linguistiques et le vocabulaire présentés dans une année d’études donnée ne sont pas répétés par la suite à moins qu’ils ne soient associés à de nouveaux éléments ou étudiés dans un nouveau contexte. Cette stratégie d’enseignement ne signifie pas pour autant que les élèves ne travailleront les éléments linguistiques et le vocabulaire d’une année d’études donnée que cette année-là. Au contraire, les élèves devraient continuer d’approfondir tous les éléments linguistiques et le vocabulaire cités dans ce document en passant d’une année à l’autre et devraient les appliquer dans des situations de plus en plus complexes et élaborées. Comme diverses langues autochtones sont parlées en Ontario, seuls les éléments linguistiques les plus couramment utilisés ont été choisis et tous les exemples ont été donnés en français. Le personnel enseignant devra adapter ces listes et préparer son propre matériel de façon à ce qu’il corresponde aux caractéristiques propres à la langue autochtone étudiée. Éléments linguistiques noms et pronoms – noms à la forme possessive (incorporation de possessifs aux noms) en utilisant de nouveaux mots (p. ex., nos patins, ta balle ) – constructions adjectivales (p. ex., un petit garçon, une grande fille ) – diverses constructions locatives (p. ex., à la patinoire, sur le terrain ) verbes – verbes utilisés pour exprimer des concepts adverbiaux (p. ex., il court vite, elle parle fort ) – inflexion du verbe indépendant lorsque le sujet est un pronom (p. ex., je danse, nous dansons ) syntaxe – accord du verbe avec le nom ou le pronom dans des phrases (p. ex., Jean s’est fait mal; Il s’est fait mal ) – phrases dont le sujet est un pronom au pluriel et le complément d’objet est à la troisième personne du pluriel (p. ex., Nous les avons vus au match de base-ball ) – phrases avec des temps de verbe différents (p. ex., Il/elle a compté, donc nous gagnerons) – phrases avec diverses constructions locatives (p. ex., Ils patinent près de l’étang) – phrases négatives avec des pronoms au singulier (p. ex., Non, elle ne mange pas; Non, tu ne prends pas ça ) Vocabulaire – nombres allant de 10 001 à 100 000; nombres jusqu’à 100 000 comptés par millier – mots utilisés pour additionner et multiplier – mots associés à des sports comme le soccer, le patin, la crosse et le volley-ball – mots utilisés pour mesurer la distance, le volume et le poids Orthographe – orthographe appropriée des mots et des expressions dans des phrases – utilisation de ressources pour vérifier l’orthographe (p. ex., lexique personnel, listes de mots affichées en classe, tableau d’écriture syllabique, dictionnaires de langues autochtones) 6e année : Communication orale, lecture et écriture Attentes À la fin de la 6e année, l’élève doit pouvoir : • communiquer dans diverses situations et en fonction de différents objectifs; • comprendre des textes simples lus, y compris des nouvelles; • comprendre le vocabulaire et les structures linguistiques qui correspondent à l’année d’études; • comprendre les éléments de grammaire qui correspondent à l’année d’études; • lire divers textes selon le système d’écriture utilisé dans le programme; • rédiger divers textes selon le système d’écriture utilisé dans le programme; • démontrer sa connaissance et sa compréhension de certains aspects de la culture autochtone étudiée9. Contenus d’apprentissage Communication orale À la fin de la 6e année, l’élève doit pouvoir : – participer à des conversations simples; – comprendre la langue parlée dans diverses situations et contextes (p. ex., résumer une histoire autochtone racontée à la classe par un locuteur autochtone de la communauté); – participer à une série d’activités de communication orale structurées qui conviennent à l’année d’études (p. ex., classer les noms selon qu’ils sont animés ou inanimés, identifier les types de verbes); – prononcer les mots comme les locuteurs autochtones de la communauté; – participer à des exposés oraux (p. ex., préparer un exposé sur une tradition ou une coutume autochtone). Lecture À la fin de la 6e année, l’élève doit pouvoir : – lire divers textes simples (p. ex., histoires et légendes traditionnelles autochtones, nouvelles rédigées par des auteurs autochtones); – comprendre l’information et les idées transmises dans les textes écrits (p. ex., discerner les idées principales dans les nouvelles); – participer à une série d’activités de lecture structurées qui conviennent à l’année d’études (p. ex., identifier les types de phrases utilisées dans un texte écrit); – se servir de diverses stratégies de lecture qui correspondent à l’année d’études (p. ex., analyser la terminaison des mots, l’ordre des mots, le contexte); – lire des phrases à voix haute avec l’intonation appropriée pour en transmettre le sens. 9. Le personnel enseignant les langues autochtones qui désire se mettre en rapport avec des personnes-ressources de la communauté pour les aider en ce sens devrait suivre la procédure appropriée. Écriture À la fin de la 6e année, l’élève doit pouvoir : – rédiger divers textes (p. ex., notes courantes, lettres, descriptions) en utilisant le vocabulaire et les structures linguistiques qui correspondent à l’année d’études; – participer à diverses activités d’écriture structurées qui conviennent à l’année d’études (p. ex., décrire une expérience en utilisant divers temps de verbe); – bien orthographier les mots écrits, en utilisant diverses ressources (p. ex., listes de mots affichées en classe, dictionnaires sur copie papier et électroniques, logiciels vérificateurs d’orthographe); – démontrer sa connaissance et sa compréhension de certains aspects de la culture sautochtone étudiée dans ses textes. Grammaire, conventions linguistiques et vocabulaire Les élèves devraient approfondir et appliquer leur connaissance des éléments linguistiques, du vocabulaire et de l’orthographe cités ci-dessous en participant à diverses activités de communication dans les trois domaines d’étude. Les éléments linguistiques et le vocabulaire présentés dans une année d’études donnée ne sont pas répétés par la suite à moins qu’ils ne soient associés à de nouveaux éléments ou étudiés dans un nouveau contexte. Cette stratégie d’enseignement ne signifie pas pour autant que les élèves ne travailleront les éléments linguistiques et le vocabulaire d’une année d’études donnée que cette année-là. Au contraire, les élèves devraient continuer d’approfondir tous les éléments linguistiques et le vocabulaire cités dans ce document en passant d’une année à l’autre et devraient les appliquer dans des situations de plus en plus complexes et élaborées. Comme diverses langues autochtones sont parlées en Ontario, seuls les éléments linguistiques les plus couramment utilisés ont été choisis et tous les exemples ont été donnés en français. Le personnel enseignant devra adapter ces listes et préparer son propre matériel de façon à ce qu’il corresponde aux caractéristiques propres à la langue autochtone étudiée. Éléments linguistiques noms et pronoms – genre des noms (noms animés et inanimés – algonquin; masculin, féminin et neutre – iroquoien) – diverses catégories de noms (p. ex., noms qui désignent des êtres humains, des liens de parenté, des noms propres, des noms fonctionnels) – pronoms indéfinis (p. ex., quelqu’un, quelque chose) verbes – divers types de verbes intransitifs – différents types de temps de verbe au passé (p. ex., passé immédiat, passé récent, passé lointain) conjonctions – conjonctions servant à raccorder des phrases simples (p. ex., mais, car) syntaxe – diverses phrases interrogatives en faisant appel à de nouveaux mots (p. ex., Pourraistu passer le sel? Comment s’appelle ce fruit? ) – phrases négatives simples avec des pronoms au pluriel (p. ex., Non, ils ne mangent pas ) Vocabulaire – nombres au-delà de 100 000 – mots utilisés pour soustraire (p. ex., reprendre, retirer ) – mots associés à l’alimentation, à la nutrition et à la table Orthographe – orthographe appropriée des expressions et des mots étudiés – utilisation de ressources pour vérifier l’orthographe (p. ex., lexique personnel, listes de mots affichées en classe, dictionnaires sur copie papier et électroniques, tableau d’écriture syllabique, logiciels vérificateurs 7e année : Communication orale, lecture et écriture Attentes À la fin de la 7e année, l’élève doit pouvoir : • communiquer dans diverses situations et en fonction de différents objectifs; • comprendre une variété de textes simples lus; • utiliser correctement la grammaire et le vocabulaire qui correspondent à l’année d’études; • lire en fonction de différents objectifs selon le système d’écriture utilisé dans le programme, y compris pour s’informer et par plaisir; • rédiger des textes en fonction de différents objectifs, selon le système d’écriture utilisé dans le programme; • utiliser a technologie de l’information pour communiquer dans la langue autochtone étudiée; • utiliser diverses techniques de recherche; • démontrer sa connaissance et sa compréhension de certains aspects de la culture autochtone étudiée10. Contenus d’apprentissage Communication orale À la fin de la 7e année, l’élève doit pouvoir : – participer à des conversations informelles ainsi qu’à des dialogues plus structurés (p. ex., interviewer un locuteur autochtone de la communauté sur une question locale); – comprendre une variété de textes oraux courts (p. ex., comparer des nouvelles, discerner les grandes idées dans de courts textes oraux); – participer à diverses activités de communication orale qui conviennent à l’année d’études (p. ex., identifier et utiliser divers types de constructions négatives, identifier et utiliser divers types de verbes); – utiliser correctement la prononciation locale; – donner des exposés oraux sur des aspects de la culture autochtone étudiée (p. ex., légendes, valeurs, traditions). À la fin de la 7e année, l’élève doit pouvoir : – lire divers textes simples écrits (p. ex., des nouvelles d’auteurs autochtones, un bulletin de nouvelles locales en langue autochtone); – comprendre l’information et les idées transmises dans les textes écrits (p. ex., indiquer les idées principales dans des nouvelles et les idées secondaires qui s’y rattachent); – participer à diverses activités de lecture qui conviennent à l’année d’études (p. ex., analyser les structures linguistiques dans des nouvelles); – utiliser diverses stratégies de lecture qui correspondent à l’année d’études (p. ex.,s’inspirer de son expérience personnelle, analyser le contexte); – lire des phrases à voix haute en utilisant l’intonation appropriée pour en transmettre le sens. 10. Le personnel enseignant les langues autochtones qui désire se mettre en rapport avec des personnes-ressources de la communauté pour les aider en ce sens devrait suivre la procédure appropriée. Écriture À la fin de la 7e année, l’élève doit pouvoir : – rédiger divers textes (p. ex., résumés, dialogues, nouvelles); – participer à diverses activités d’écriture qui conviennent à l’année d’études (p. ex., écrire un dialogue fondé sur l’interprétation d’une nouvelle); – utiliser correctement le vocabulaire et les structures linguistiques dans ses textes; – utiliser correctement diverses structures de phrases dans ses textes; – se servir de la technologie de l’information pour communiquer avec d’autres élèves dans la langue autochtone étudiée; – bien orthographier ses textes écrits, en faisant appel à diverses ressources (p. ex., lexique personnel, listes de mots affichées en classe, dictionnaires sur copie papier et électroniques, logiciels vérificateurs d’orthographe); – démontrer sa connaissance et sa compréhension de certains aspects de la culture autochtone étudiée dans ses textes. Grammaire, conventions linguistiques et vocabulaire Les élèves devraient approfondir et appliquer leur connaissance des éléments linguistiques, du vocabulaire et de l’orthographe cités ci-dessous en participant à diverses activités de communication dans les trois domaines d’étude. Les éléments linguistiques et le vocabulaire présentés dans une année d’études donnée ne sont pas répétés par la suite à moins qu’ils ne soient associés à de nouveaux éléments ou étudiés dans un nouveau contexte. Cette stratégie d’enseignement ne signifie pas pour autant que les élèves ne travailleront les éléments linguistiques et le vocabulaire d’une année d’études donnée que cette année-là. Au contraire, les élèves devraient continuer d’approfondir tous les éléments linguistiques et le vocabulaire cités dans ce document en passant d’une année à l’autre et devraient les appliquer dans des situations de plus en plus complexes et élaborées. Comme diverses langues autochtones sont parlées en Ontario, seuls les éléments linguistiques les plus couramment utilisés ont été choisis et tous les exemples ont été donnés en français. Le personnel enseignant devra adapter ces listes et préparer son propre matériel de façon à ce qu’il corresponde aux caractéristiques propres à la langue autochtone étudiée. Éléments linguistiques noms et pronoms – forme péjorative des noms – algonquin (p. ex., chaussure inutile, vieux manteau) – incorporation de noms pour exprimer des idées adjectivales (p. ex., une maison agréable, des pommes de terre pourries ) – noms sous une forme numérique indéfinie (p. ex., portes [nombre indéterminé de portes], chaises [nombre indéterminé de chaises]) – noms sous leur forme augmentative (p. ex., grande table ) verbes – utilisation de divers types de verbes (p. ex., transitifs, intransitifs, volitifs, subjectifs, objectifs) – utilisation des divers temps de verbe (p. ex., présent, passé, futur) – verbes (intransitifs animés, intransitifs inanimés, transitifs animés, transitifs inanimés) dans une construction obviative– algonquin – préfixe pronominal interactif transitif (p. ex., elle m’aime, je l’ai vu) syntaxe – structures linguistiques utilisées dans divers types de phrases négatives (p. ex., Il ne reste plus de pain; Ils ne sont pas allés au lac; Personne n’a parlé ) – noms et pronoms obviatifs et proximatifs dans des phrases – algonquin (p. ex., Pierre a parlé à Paul pendant qu’il (Pierre) travaillait) Vocabulaire – mots utilisés pour diviser – mots associés aux plantes et aux arbres Orthographe – orthographe appropriée des expressions et des mots étudiés – utilisation de ressources pour vérifier l’orthographe (p. ex., lexique personnel, listes de mots affichées en classe, dictionnaires sur copie papier et électroniques, logiciels vérificateurs d’orthographe) – utilisation exacte des signes diacritiques – cri, oji-cri, langues iroquoiennes 8e année : Communication orale, lecture et écriture Attentes À la fin de la 8e année, l’élève doit pouvoir : • communiquer dans des situations variées et en fonction de différents objectifs; • comprendre les idées transmises dans les divers textes oraux étudiés; • discuter des structures linguistiques et de leurs fonctions; • lire en fonction de différents objectifs selon le système d’écriture utilisé dans le programme, y compris pour s’informer et par plaisir; • écrire sous diverses formes et en fonction de différents objectifs selon le système d’écriture utilisé dans le programme; • utiliser correctement la grammaire et le vocabulaire qui correspondent à l’année d’études; • se servir des technologies de l’information pour communiquer dans la langue autochtone étudiée; • utiliser diverses techniques de recherche; • démontrer sa connaissance et sa compréhension de divers aspects de la culture autochtone étudiée11. Contenus d’apprentissage Communication orale À la fin de la 8e année, l’élève doit pouvoir : – exprimer des idées, des sentiments et des opinions dans des conversations; – intégrer des phrases composées et complexes dans des conversations et des discussions (p. ex., S’il pleut, je dormirai; S’il pleut,je rentrerai les vêtements qui sèchent dehors pour qu’ils ne soient pas mouillés); – comprendre la langue orale dans diverses situations (p. ex., en suivant des instructions détaillées, en résumant l’information donnée dans des présentations audio et vidéo); – comprendre une variété de structures linguistiques, y compris les contractions, utilisées par les locuteurs autochtones; – participer à diverses activités de communication orale qui conviennent à l’année d’études (p. ex., décrire des expériences personnelles, participer à des jeux en utilisant la langue apprise); – donner des exposés oraux sur divers aspects de la culture autochtone étudiée, en s’inspirant de renseignements tirés de recherches (p. ex., présenter un exposé sur les valeurs et les traditions autochtones à la suite d’entrevues menées auprès de locuteurs de la langue autochtone dans la communauté). 11. Le personnel enseignant les langues autochtones qui désire se mettre en rapport avec des personnes-ressources de la communauté pour les aider en ce sens devrait suivre la procédure appropriée. Lecture À la fin de la 8e année, l’élève doit pouvoir : – lire une variété de textes écrits (p. ex., ouvrages d’auteurs autochtones, légendes autochtones, articles portant sur des valeurs autochtones); – comprendre l’information et les idées transmises dans les textes écrits (p. ex., identifier les idées principales et les idées secondaires qui s’y rattachent dans des nouvelles et des documents d’information); – participer à diverses activités de lecture qui conviennent à l’année d’études (p. ex., indiquer les structures linguistiques spécifiques dans des textes et discuter de leur utilisation, résumer des instructions écrites détaillées comme celles qui sont données dans des recettes); – lire de façon autonome à l’aide de diverses stratégies de lecture (p. ex., s’inspirer de son expérience personnelle, se servir d’indices verbaux, analyser le contexte) pour dégager le sens du texte; – lire ses propres travaux à voix haute, ainsi que les travaux de ses camarades, en utilisant la prononciation appropriée; – se servir de diverses sources pour trouver des documents de lecture dans la langue autochtone. Écriture À la fin de la 8e année, l’élève doit pouvoir : – écrire en fonction de différents objectifs en utilisant des formes diverses (p. ex., rédiger une lettre pour communiquer des idées et des sentiments; rédiger une composition pour décrire une expérience personnelle; rédiger un reportage pour la radio ou la télévision qui analyse une question concernant les jeunes autochtones; écrire une histoire pour illustrer la manière dont les Autochtones perçoivent les liens qui existent entre les êtres humains et la terre); – suivre toutes les étapes du processus de rédaction pour produire un texte final de façon impeccable; – utiliser correctement les structures linguistiques et le vocabulaire qui correspondent à l’année d’études; – utiliser les technologies de l’information pour communiquer avec d’autres élèves dans la langue autochtone étudiée; – utiliser les technologies de l’information pour améliorer ses écrits (p. ex., créer du matériel visuel pour un exposé portant sur un sujet lié à la culture autochtone étudiée); – utiliser diverses ressources pour vérifier l’orthographe de ses écrits (p. ex., lexique personnel, listes de mots affichées en classe, dictionnaires électroniques, logiciels vérificateurs d’orthographe); – démontrer sa connaissance et sa compréhension de divers aspects de la culture autochtone étudiée dans ses textes. Grammaire, conventions linguistiques et vocabulaire Les élèves devraient approfondir et appliquer leur connaissance des éléments linguistiques, du vocabulaire et de l’orthographe cités ci-dessous en participant à diverses activités de communication dans les trois domaines d’étude. Les éléments linguistiques et le vocabulaire présentés dans une année d’études donnée ne sont pas répétés par la suite à moins qu’ils ne soient associés à de nouveaux éléments ou étudiés dans un nouveau contexte. Cette stratégie d’enseignement ne signifie pas pour autant que les élèves ne travailleront les éléments linguistiques et le vocabulaire d’une année d’études donnée que cette année-là. Au contraire, les élèves devraient continuer d’approfondir tous les éléments linguistiques et le vocabulaire cités dans ce document en passant d’une année à l’autre et devraient les appliquer dans des situations de plus en plus complexes et élaborées. Comme diverses langues autochtones sont parlées en Ontario, seuls les éléments linguistiques les plus couramment utilisés ont été choisis et tous les exemples ont été donnés en français. Le personnel enseignant devra adapter ces listes et préparer son propre matériel de façon à ce qu’il corresponde aux caractéristiques propres à la langue autochtone étudiée. Éléments linguistiques noms et pronoms – formes proximatives et obviatives des pronoms personnels (troisième personne du singulier et du pluriel) – algonquin – diverses constructions locatives (p. ex., elle est restée là-bas, il travaille ailleurs) – forme possessive des noms indépendants verbes – divers types de verbes conjonctifs – algonquin (p. ex., verbes dans des phrases interrogatives, questions de contenu, phrases complexes, propositions conditionnelles) – voix active et passive – inflexions impératives constructions interrogatives – structures linguistiques utilisées pour poser des questions (p. ex., comment cela s’est-il produit? quand cela s’est-il produit? où cela s’est-il produit? pourquoi cela s’est-il produit? que s’est-il produit? ) particules – particules interrogatives et locatives – utilisation de particules comme adverbes – pour exprimer le temps, la manière, le degré et la quantité (p. ex., tôt le matin; très, vraiment; quelque, peu) – utilisation de particules comme conjonctions – pour raccorder des phrases, des propositions, des expressions ou des mots (p. ex., Je le verrai s’il vient; Nous avons trouvé son manteau et son chapeau mais pas ses souliers) syntaxe – constructions obviatives avec noms et pronoms – algonquin (p. ex., Jean a vu Albert pendant qu’il (Jean) marchait dans la rue ) Vocabulaire – mots associés aux activités de plein air et de loisirs, à l’actualité Orthographe – orthographe exacte des expressions et des mots étudiés – utilisation des sons et de l’orthographe qui y est associée dans la langue étudiée – utilisation de ressources pour vérifier l’orthographe (p. ex., lexique personnel, listes de mots affichées en classe, dictionnaires sur copie papier et électroniques, logiciels vérificateurs d’orthographe) Lexique Les définitions et les explications des termes suivants visent à aider le personnel enseignant, les parents et les tutrices ou tuteurs à utiliser ce document. Accord. Relation grammaticale entre des mots clés dans un groupe de mots ou une phrase. Ces mots doivent avoir le même nombre, genre, cas ou personne et sont décrits comme s’accordant en nombre, en genre, en cas et en personne. Affixe. Élément d’un mot comprenant une lettre ou une combinaison de lettres qui, ajouté à la racine du mot, en modifie le sens. Les affixes transmettent des renseignements d’ordre grammatical et donc le sens. Un affixe peut être un préfixe, un infixe ou un suffixe.Voir également préfixe, infixe et suffixe. Affixe diminutif. Affixe ajouté à un nom qui indique que celui-ci est petit. Affixe possessif. Préfixe ou suffixe qui indique la propriété ou la possession. Alphabet syllabique. Système d’écriture où les sons sont représentés par des symboles. Les langues autochtones utilisent soit l’alphabet romain soit l’alphabet syllabique. Classification. Regroupement de parties du discours en catégories classées par fonction grammaticale. Par exemple, les noms, les pronoms, les verbes et les particules représentent différentes catégories de mots, chacune ayant une fonction grammaticale précise. Complément d’objet. Nom ou équivalent (pronom, groupe nominal) sur lequel passe l’action du sujet dans une phrase. Le nom ou son équivalent qui suit normalement un verbe transitif est le complément d’objet du verbe. Voir également sujet. Conjugaison. Inflexions d’un verbe. Un verbe peut être modifié en vue d’indiquer la personne (première, deuxième ou troisième personne), le nombre (singulier ou pluriel) et le temps (passé, présent ou futur). Lorsqu’un verbe est infléchi, sa forme élémentaire est modifiée par l’ajout d’affixes indiquant la personne, le nombre, le temps et l’ordre du verbe. Voir également inflexion. Construction à double verbe (algonquin). Phrase comportant deux verbes liés par une conjonction. Contraction (iroquoien). Mot découlant de l’omission de lettres ou de sons dans un mot long ou dans une série de mots. Convention grammaticale. Pratique ou règle acceptée dans l’utilisation de la langue. Dialecte. Une des diverses formes d’une langue, différenciée par la prononciation, la grammaire ou le vocabulaire. Genre. Catégorie grammaticale utilisée pour classer les noms et les mots qui s’y rapportent (p. ex., pronoms). Le genre d’un nom est souvent, mais pas nécessairement, déterminé par des caractéristiques comme le sexe ou l’état animé ou inanimé. Les catégories de genre dans les langues autochtones sont le masculin, le féminin et le neutre pour les langues iroquoiennes et l’animé et l’inanimé pour les langues algonquines. Genre – animé (algonquin). Catégorie grammaticale de noms se rapportant à des objets vivants (p. ex., homme, oiseau, arbre) et de noms se rapportant à des objets non vivants considérés comme vivants (p. ex., tambour, pipe, plume). Genre – inanimé (algonquin). Catégorie grammaticale de noms se rapportant à des objets vivants considérés comme non vivants (p. ex., parties du corps) et de noms se rapportant à des objets non vivants (p. ex., tasse, chaise). Incorporation. Structure grammaticale qui unit au moins deux éléments du discours en un mot pour transmettre un sens précis. Voir également nom ou pronom indépendant (iroquoien). Incorporation d’un nom. Incorporation d’un nom dans un mot d’une autre catégorie (p. ex., un verbe) en vue de transmettre un renseignement sur le nom, par exemple, la possession (mon chapeau) ou un attribut quelconque (voiture jaune). Indices non verbaux/visuels. Aspects de la communication qui transmettent le sens sans utiliser de mots. Les indices non verbaux en communication orale sont les expressions faciales, les gestes et le langage corporel; les indices visuels non verbaux dans la communication écrite sont les illustrations, les caractères d’imprimerie et la ponctuation. Indices verbaux. Aspects de la langue parlée qui transmettent le sens (p. ex., ton de la voix, intonation, accent). Infixe. Affixe inséré dans un nom, un pronom ou un verbe afin d’en modifier le sens. Inflexion. Affixes ajoutés à la forme élémentaire d’un mot (p. ex., verbe, nom ou pronom) selon un modèle donné ou un paradigme et qui servent à transmettre des renseignements grammaticaux comme le nombre, la personne, le genre ou le temps ou à indiquer diverses relations ou fonctions grammaticales. Voir également conjugaison. Intonation.Variation du ton ou du niveau de la voix ou prolongement du son d’un mot dans l’expression orale pour transmettre le sens. Par exemple, le fait d’élever la voix à la fin d’une phrase comme Tu es sorti transformera cette phrase en une question (Tu es sorti? ). Langues algonquines. Groupe de langues autochtones de la région du Labrador aux Carolines entre la côte Atlantique et les montagnes Rocheuses. Les langues parlées en Ontario comprennent le cri, le delaware, l’odawa, l’ojibway, l’oji-cri et le potawatomi. Langues iroquoiennes. Groupe de langues autochtones de la région est du Canada et des États-Unis. Les langues parlées en Ontario comprennent le cayuga, le mohawk, l’oneida, l’onondaga, le seneca et le tuscarora. Locatif. Préfixe ou suffixe relié à un nom qui indique le lieu et la relation spatiale (le lieu d’une personne ou d’une chose par rapport à une autre personne ou chose – p. ex., La chaise qui est derrière toi ). Voir également locatif lié et translocatif (iroquoien). Locatif lié. Préfixe ou suffixe raccordé à un nom pour indiquer le lieu. Voir également locatif. Modèle. Disposition typique de mots dans des groupes de mots et des phrases. Par exemple, les mots cet homme, composés d’un démonstratif et d’un nom, représentent un modèle de mots. Les mots peuvent varier, selon le contexte et le sens donné, mais le modèle demeurera le même : cette fille, cette femme, ces maisons. Les principes grammaticaux en cause demeureront également les mêmes; dans chaque cas, le démonstratif s’accorde en genre et en nombre avec le nom. Les principes de base sur lesquels s’appuient les modèles de mots les plus courants s’appliqueront, au moins en partie, aux diverses langues autochtones. L’ordre des mots dans les groupes de mots et les phrases, cependant, peut varier considérablement selon la langue. Modèle de mots. Disposition particulière d’un groupe de mots qui ont des éléments en commun se rapportant à la signification, à l’orthographe ou à la consonance. Mot de liaison. Mot utilisé pour joindre des phrases, des propositions, des expressions ou des mots. Les articles, les conjonctions et les particules sont des mots de liaison. Voir également particule. Narration simple. Récit ou compte rendu (d’expériences, d’événements, etc.) faisant appel à des expressions et à des mots familiers. Négation ou phrase négative. Processus ou remarque exprimant le démenti, le refus ou la contradiction (Elle n’est pas malade; Nous n’attendrons pas; Il ne fait pas encore nuit ). Dans les langues autochtones, la négation est exprimée par des affixes ou des particules à la forme négative. Nom. Mot qui désigne une personne, un lieu, une chose ou une idée. Nom au prétérit (algonquin). Forme d’un nom qui indique le passé ou l’absence. Par exemple, un suffixe prétérit ajouté à un nom qui renvoie à une personne indique que cette personne est décédée (p. ex., feu mon grand-père); un suffixe prétérit ajouté à un nom qui renvoie à une chose indique que cette chose a disparu ou n’est plus utilisable (p. ex., Le sac que je possédais). Nom fonctionnel. Nom qui décrit un objet par sa fonction, son apparence, sa texture, le son ou le goût (p. ex., ordinateur, four à micro-ondes, réfrigérateur ). Indépendamment des aspects qu’il décrit, un nom fonctionnel se rapporte à l’utilisation de l’objet cité. Nom formel. Nom qui identifie un objet ou une personne en particulier. Nom ou pronom indépendant (iroquoien). Nom ou pronom où les éléments du discours restent distincts. Voir également incorporation. Nombre. Catégorie grammaticale qui s’applique aux noms, aux pronoms et à tout mot qui s’accorde avec eux et qui indique le nombre de personnes ou de choses auxquelles ils se rapportent. Les langues autochtones comportent trois catégories de nombres : le singulier (lorsqu’une seule personne ou chose est désignée), le singulierpluriel (lorsque deux personnes ou choses sont désignées) et le pluriel (lorsque plus de deux personnes ou choses sont désignées). Notion de parenté.Terme ou mot qui décrit un lien de parenté (p. ex., père, tante, oncle). Ordre conjonctif du verbe (algonquin). Une des trois principales formes du verbe dans les langues algonquines (les deux autres sont l’ordre indépendant et l’ordre impératif), qui possède son propre paradigme d’affixes inflexionnels. L’ordre conjonctif est utilisé à diverses fins dans les différentes langues algonquines, mais on le trouve surtout dans les questions de contenu (questions commençant par des mots interrogatifs comme qui, où, quoi, quand ) et dans les propositions subordonnées de divers types. Voir également ordre indépendant du verbe et Ordre impératif du verbe. Ordre impératif du verbe. Une des principales formes du verbe dans les langues autochtones qui possède son propre paradigme d’affixes inflexionnels. La forme impérative sert à donner des ordres et à exprimer des demandes. Ordre indépendant du verbe. Une des principales formes du verbe dans les langues autochtones qui possède son propre paradigme d’affixes inflexionnels. Cette forme du verbe est en général le verbe principal d’une phrase ou d’une question oui/non et exprime une idée complète sans proposition subordonnée. Voir également ordre conjonctif du verbe (algonquin). Orthographe. Système d’écriture dans lequel les sons d’une langue sont associés à des lettres ou à des symboles. Les langues autochtones utilisent soit l’alphabet romain soit des symboles syllabiques. Particule. Petit mot ou partie du discours dont la forme reste la même et qui est sans inflexion. Les particules ont diverses fonctions et significations; par exemple, elles peuvent être des prépositions, des conjonctions ou des adverbes. Personne. Catégorie grammaticale qui s’applique aux pronoms et aux verbes qui s’y rapportent, et qui désigne la personne ou la chose dont on parle ou à laquelle on parle. La première personne (je) est la personne qui parle; la deuxième personne (vous) est la personne ou la chose à qui l’on parle; et la troisième personne (il/elle) est la personne dont on parle. Phonème. Ensemble de consonnes qui se suivent avec une voyelle (ou une double voyelle, dans les langues algonquines) et qui sont considérées comme un son. Phonétique. Système de sons d’une langue; représentation des sons d’une langue par des symboles. Phrase complexe. Phrase comportant une proposition principale et au moins une proposition subordonnée. Phrase composée. Phrase comportant au moins deux propositions principales ou deux idées complètes. Pluriel. Forme d’un nom, d’un pronom ou d’un verbe signifiant plus d’un. Préfixe. Affixe qui s’ajoute au début d’un mot pour en modifier le sens. Des préfixes peuvent être ajoutés aux noms, aux pronoms et aux verbes. Préfixe pronominal. Préfixe qui peut être relié à la majorité des noms et à tous les verbes. Ces préfixes indiquent le sens transmis par les pronoms dans d’autres langues. Préfixe pronominal transitif/interactif. Préfixe ajouté à des verbes qui renvoient à un sujet – la personne ou objet qui fait l’action – et à un objet – la personne ou objet vers qui l’action est dirigée. Pronom. Mot qui peut être utilisé pour remplacer un nom ou un groupe nominal et qui désigne une personne ou une chose qui a déjà été citée ou qui est sous-entendue. Pronom démonstratif. Pronom qui désigne les personnes ou les choses citées. Ceci, cela, ceux-ci et ceux-là sont des pronoms démonstratifs. Pronom indéfini. Pronom qui n’a pas de référent précis ou qui renvoie à une personne ou à une chose indéterminée. Quelqu’un, personne, quelque chose et rien sont des pronoms indéfinis. Pronom intensif. Pronom axé sur un nom particulier, le plus souvent utilisé pour attirer l’attention sur une personne ou sur une chose déjà citée (p. ex., C’est lui; elle est celle dont je parle ). Pronom interrogatif. Pronom utilisé pour formuler une question. Qui, que et quoi sont des pronoms interrogatifs. Pronom personnel. Mot qui remplace une personne ou un groupe nominal et qui indique le rapport qui existe entre cette personne ou ce groupe nominal et le locuteur. Je, pronom personnel à la première personne, est la personne qui parle; vous, pronom personnel à la deuxième personne, est la personne à qui l’on parle; et il/elle, pronom personnel à la troisième personne, est la personne dont on parle. Proposition. Unité syntaxique qui comporte généralement au moins un sujet et un verbe. Quantifieur (algonquin). Particule qui désigne le nombre ou la quantité. Voir également particule. Racine. Partie d’un mot qui transmet le sens élémentaire du mot et à laquelle sont reliés les préfixes et les suffixes. Signe d’insistance (cri, oji-cri et langues iroquoiennes). Signe ajouté au son ou à une syllabe qui doit être prononcé avec plus d’insistance dans un mot ou une expression. Signe diacritique (cri, oji-cri et langues iroquoiennes). Symbole ajouté à une lettre pour indiquer une valeur phonétique spéciale ou un mode de prononciation. Les signes diacritiques permettent au lecteur de déterminer la prononciation exacte d’un mot et d’établir une distinction entre des mots qui s’orthographient de la même façon. Singulier. Forme d’un nom, d’un pronom ou d’un verbe indiquant une seule personne ou une seule chose. Suffixe. Affixe ajouté à la fin d’un mot pour en modifier le sens. Les noms, pronoms et verbes peuvent être accompagnés de suffixes. Suffixe – nombre indéfini. Suffixe ajouté à un nom au pluriel pour indiquer que les choses qui s’y rapportent sont en nombre indéfini. En français, l’idée transmise par le suffixe pourrait entre autres correspondre à quelques. Suffixe augmentatif (iroquoien). Suffixe ajouté à un nom indiquant que l’objet cité est grand. Suffixe obviatif (algonquin). Suffixe ajouté à un nom et à des mots qui s’y rapportent (démonstratif, verbe) afin d’établir une distinction entre deux ou plusieurs personnes à la troisième personne dans une phrase. Par exemple, dans la phrase Jean a vu François, la première personne à la troisième personne (Jean) est considérée comme la personne principale et prend le nom de nom proximatif; la deuxième personne à la troisième personne (François) est considérée comme la personne secondaire et prend le nom de nom obviatif. Le nom désignant la personne secondaire aura un suffixe obviatif. Voir également suffixe proximatif (algonquin). Suffixe péjoratif. Suffixe ajouté à un nom qui indique que l’objet qu’il désigne est peu attrayant ou peu souhaitable (p. ex., Elle a jeté ce chandail [vieux, usé]). Suffixe prenant la marque du pluriel (iroquoien). Suffixe ajouté après le locatif d’un nom pour indiquer que plusieurs choses sont en cause et que ces choses sont disséminées dans un lieu (p. ex., Les fourmis couraient partout sur la chaise; il y a des animaux dans toute la forêt). Suffixe proximatif (algonquin). Suffixe ajouté à un nom et à des mots qui s’y rapportent (démonstratif, verbe) afin d’établir une distinction entre deux ou plusieurs personnes à la troisième personne dans une phrase. Par exemple, dans la phrase Jean a vu François, la première personne à la troisième personne (Jean) est considérée comme la personne principale et prend le nom de nom proximatif; la deuxième personne à la troisième personne (François) est considérée comme la personne secondaire et prend le nom de nom obviatif. Le nom désignant la personne principale aura un suffixe proximatif. Voir également suffixe obviatif (algonquin). Sujet. Nom ou son équivalent (pronom, groupe nominal) qui réalise l’action du verbe ou qui est décrit par le verbe. Voir également complément d’objet. Temps. Forme d’un verbe qui indique le temps (p. ex., passé, présent, futur) de l’action ou de l’état décrit par le verbe. Translocatif (iroquoien). Préfixe raccordé à un verbe qui décrit un mouvement qui s’éloigne du locuteur (p. ex., Il s’est enfui ). Avec certains verbes, le translocatif indique un endroit éloigné du locuteur (p. ex., Il vit loin). Voir également locatif. Verbe. Mot qui exprime une action, un état ou un événement. Verbe au prétérit (algonquin). Forme d’un verbe utilisée pour insister sur le fait qu’une action est terminée, c’est-à-dire qu’elle se déroule dans le passé et qu’elle ne dure plus (p. ex., Je suis allé là ). Verbe dubitatif. Forme du verbe qui exprime un doute ou une incertitude sur l’action ou l’état exprimé par le verbe (p. ex., Quelqu’un doit l’avoir poussé ). Verbe exclusif. Forme du verbe à la première personne du pluriel qui indique que la personne à qui l’on s’adresse est exclue de l’action du verbe (p. ex., Nous [la personne qui parle et ses camarades, mais pas vous, la personne à qui l’on parle] devons partir maintenant ). Voir également verbe inclusif. Verbe inclusif. Forme du verbe à la première personne du pluriel indiquant que la personne à qui l’on s’adresse est incluse dans l’action du verbe (p. ex., Nous [la personne qui parle et les personnes à qui elle s’adresse] devons partir maintenant). Voir également verbe exclusif. Verbe interrogatif (algonquin). Forme d’un verbe utilisée dans une phrase pour poser une question. Verbe intransitif.Verbe qui ne prend pas ou ne peut pas prendre de complément d’objet (p. ex., courir, dormir). Voir également verbe transitif. Verbe intransitif animé (VIA) (algonquin). Verbe intransitif dont le sujet est en général animé mais qui ne prend pas de complément d’objet. Voir également verbe intransitif inanimé (VII), verbe transitif animé (VTA) et verbe transitif inanimé (VTI). Verbe intransitif inanimé (VII) (algonquin). Verbe intransitif dont le sujet est en général inanimé et qui n’a pas de complément d’objet. Verbe irrégulier.Verbe dont la conjugaison ne présente pas de modèle prévisible. Voir également verbe régulier. Verbe objectif (iroquoien).Verbe doté d’un préfixe pronominal intransitif indiquant que le sujet a peu d’emprise sur l’action (p. ex., Je suis malade ). Les préfixes pronominaux des verbes objectifs sont désignés sous le nom de préfixes pronominaux patients. Voir également verbe subjectif (iroquoien). Verbe réciproque (algonquin).Verbe infléchi qui indique que l’action d’un verbe est réciproque ou mutuelle (p. ex., Nous nous aidons l’un l’autre). Verbe réfléchi (algonquin).Verbe infléchi qui désigne que l’action du verbe est dirigée par le sujet sur lui-même ou sur elle-même (p. ex., Il/elle se parle). Verbe régulier.Verbe qui présente un modèle de conjugaison prévisible. Voir également verbe irrégulier. Verbe subjectif (iroquoien).Verbe qui possède un préfixe pronominal intransitif indiquant que le sujet ou la personne qui fait l’action participe activement ou volontairement à l’action (p. ex., Je danse). Les préfixes pronominaux des verbes subjectifs sont appelés des agents pronominaux. Voir également verbe objectif (iroquoien). Verbe transitif.Verbe qui, en règle générale, prend un complément d’objet (p. ex., prendre, peigner, poser). Verbe transitif animé (VTA) (algonquin). Verbe transitif dont l’objet est en général animé. Le sujet est en général animé aussi. Verbe transitif inanimé (VTI) (algonquin). Verbe transitif dont l’objet est en général inanimé. Le sujet est en général animé. Verbe volitif (algonquin). Forme verbale qui exprime un désir, une intention ou un temps futur. Cette forme est aussi appelée intentionnelle. Voix active. Forme du verbe indiquant que le sujet de la phrase fait ou cause l’action exprimée par le verbe (p. ex., Le garçon a lancé la balle ). Voir également voix passive. Voix passive. Forme du verbe indiquant que le sujet de la phrase reçoit l’action ou est touché par l’action exprimée par le verbe (p. ex., La balle a été lancée par le garçon). Voir également voix active. Le ministère de l’Éducation tient à remercier toutes les personnes, les groupes et les organismes qui ont participé à l’élaboration et à la révision de ce document.