Inspire


Retour sur les dix conditions d'apprentissage

Par : Beate Planche

Les efforts de renforcement de l'expertise dans les écoles de l'Ontario ont porté leurs fruits et l'examen des tendances des dernières données provinciales démontre une nette amélioration du rendement des élèves. Le taux d'obtention de diplôme a augmenté et les programmes de récupération de crédits ont permis à des élèves qui risquaient de ne pas obtenir leurs crédits de réussir. Plus particulièrement, le programme pour la réussite des élèves du ministère de l'Éducation de l'Ontario a eu des répercussions importantes au niveau secondaire et est maintenant appliqué à un groupe d'élèves plus vaste, soit de la maternelle à la 12e année. La bonne nouvelle, pour ceux qui ont pris part aux efforts de réforme en Ontario et à l'échelle internationale, c'est que les bons enseignants font une différence, notamment auprès des élèves qui entrent en classe avec un niveau de rendement faible (Marshall, 2009). Ainsi, les leaders en matière d'éducation en Ontario continuent d'accorder de l'importance au renforcement de l'expertise des enseignants afin qu'ils puissent contribuer à la réussite des élèves. Il semble que c'est lorsque les enseignants s'instruisent en transmettant leur savoir et que les élèves jouent eux-mêmes un rôle d'enseignant que l'incidence sur l'apprentissage des élèves est la plus marquée (Hattie, 2009, p.22). En d'autres termes, le fait que les enseignants mettent à profit leur propre pratique ainsi que la pratique collective pour parfaire leurs connaissances, et que les élèves participent davantage à leur autoévaluation et à l'évaluation de leurs pairs et des enseignants, améliore le rendement des élèves et l'efficacité des enseignants. L'efficacité des enseignants se construit lorsqu'ils ont le sentiment de faire une différence, et l'efficacité crée un sentiment de résilience et de confiance.

Toutefois, bien que l'éducation soit prodiguée dans un milieu social et qu'elle nécessite un grand effort collectif, n'oublions pas que l'apprentissage est en fin de compte un parcours personnel pour chacun de nous. Peu importe le milieu, le parcours d'apprentissage de chaque personne chargée d'enseigner doit être épanouissant et enrichissant dans le contexte actuel de la réforme. Lorsque des enseignants motivés et qualifiés présentent la matière de manière enrichissante et significative, leur taux de rentabilité est considérable.

Tandis que nous tentons de trouver une façon d'accroître l'efficacité des enseignants dans un contexte de réforme où leur apprentissage est hautement valorisé et très attendu, je crois fermement, en tant qu'éducatrice en milieu primaire et secondaire, qu'il est important de considérer les conditions de base d'un apprentissage efficace. Quelles sont les conditions d'apprentissage qui permettent de promouvoir une culture où l'intention morale de notre tâche est claire et où nos efforts d'avancement sont viables? Il y a plus de dix ans, Ron Brandt présentait dix conditions favorables à l'apprentissage qui sont toujours d'actualité (Brandt, 1998). Ces conditions, bien qu'énoncées simplement, sont assez complexes et offrent plus d'une voie vers la réussite. En effet, nous savons qu'il doit y avoir de multiples moyens de réussir puisqu'il existe divers types d'apprenants. Il n'empêche que les conditions d'apprentissage doivent être analysées rigoureusement. Dans le cadre de cet article, j'examinerai les conditions d'apprentissage de Brandt et la façon dont elles s'appliquent au contexte éducatif actuel de l'apprentissage des enseignants. À titre de surintendante du curriculum et des services pédagogiques du conseil scolaire York Region District School Board, un important conseil scolaire tout juste au nord de Toronto, je m'intéresse particulièrement à ce sujet puisque l'amélioration des techniques d'apprentissage est au cœur de mon souci d'efficacité et de celui de notre conseil.

  1. Les gens assimilent la matière qui a une résonance personnelle pour eux.

De bons programmes de perfectionnement du personnel permettent aux apprenants de comprendre la signification de leur travail et de faire des liens importants avec leur vie personnelle et professionnelle. Même si les programmes de perfectionnement professionnel semblent être de plus en plus généraux, il est tout de même important qu'ils aient une résonance personnelle. Une pratique active, significative et axée sur des objectifs est tout simplement plus motivante et énergisante. Par exemple, il est tout à fait d'actualité d'encourager les élèves à travailler avec les technologies numériques puisqu'elles sont également utilisées par les élèves à l'extérieur des classes, et les enseignants modernes tirent profit de cette réalité nouvelle. N'est-il pas temps de voir comment les technologies numériques pourraient permettre aux apprenants adultes de créer des liens, dans l'école, d'une école à l'autre et d'un milieu scolaire à l'autre? Les apprenants dont les besoins et les intérêts personnels sont mis en rapport ont davantage envie de s'engager. Dorénavant, la technologie comme outil facilitant l'enseignement, l'apprentissage, les rapports et les communications doit être intégrée de manière intentionnelle et durable dans nos systèmes scolaires et par tous les intervenants

Les leaders parlent souvent de l'objectif d'amélioration du rendement des élèves comme étant la force motrice des processus d'amélioration des écoles. Mais, au quotidien, c'est lorsque nous voyons des élèves qui ont du mal à s'y adapter que notre travail prend toute son importance. C'est lorsque nous aidons les enseignants qui ont eu du mal à s'adapter au changement à se sentir interceptés par les efforts de réforme que l'attitude positive à l'égard des nouvelles attentes est intégrée à la responsabilité professionnelle et non plus seulement à l'« obligation » professionnelle. Ainsi, grâce à notre expérience grandissante des programmes de perfectionnement en cours d'emploi, l'enseignement collaboratif, l'accompagnement, le mentorat, la consultation et la collaboration revêtent maintenant une plus grande signification. Ces branches du renforcement des compétences personnelles ont maintenant leur place dans les programmes de formation initiale ainsi que dans les programmes de perfectionnement du personnel. Nous sommes bien au-delà du partage de stratégies de mise en œuvre du curriculum dans le cadre de nos stratégies d'amélioration de nos écoles. Nos services connexes, services liés au curriculum et à l'enseignement, services de soutien aux élèves (enfance en difficulté) et services de développement du leadership, accordent une grande importance aux processus d'apprentissage des élèves, des enseignants et des administrateurs. De plus, les surintendances sur le terrain cherchent également à incorporer ces nouveaux programmes d'apprentissage dans les écoles et les classes. La pertinence de ce qui est enseigné aux yeux des personnes concernées doit toujours être au cœur de l'enseignement afin d'avoir un impact sur les élèves.

  1. Les gens apprennent grâce à des objectifs ambitieux, mais atteignables.

Cette condition me rappelle l'importance d'avoir des attentes élevées face aux apprenants tout en les aidant à surmonter les défis. Le fait d'étayer l'apprentissage permet d'aider les élèves comme les enseignants dans leur processus de développement de nouvelles habiletés. La décomposition des tâches difficiles en petits travaux inspire confiance et redonne aux apprenants le goût de travailler davantage. Un leadership compréhensif est de mise pour fixer des objectifs élevés tout en modérant de manière réaliste les attentes systémiques en ce qui a trait au temps nécessaire pour faire la preuve des acquis. Lorsque les enseignants trouvent comment influencer le rendement de leurs élèves, l'expérience positive se produit d'elle-même, telle une prédiction qui se réalise. Lorsque les apprenants comprennent que les objectifs élevés ont été fixés parce que les leaders croient en eux, ils ont davantage l'ambition de réussir personnellement et collectivement. L'évolution des réseaux d'apprentissage fait partie intégrante de la stratégie générale de littératie du conseil scolaire York Region District School Board. C'est ainsi que nous avons pu créer des communautés professionnelles et revoir la pratique en classe. Par exemple, des membres du personnel administratif et des enseignants de cinq ou six écoles se réunissent régulièrement pour discuter d'affaires relatives à la pratique. Au sein de ces réseaux, les participants examinent, questionnent, analysent, font des propositions et présentent des enjeux spécifiques en tant que collectivité et équipe-école en fonction d'une analyse commune des données scolaires et des besoins d'apprentissage des enseignants et des administrateurs. Les apprenants s'entraident dans ce processus d'apprentissage et apprennent les uns des autres. La mise en place de communautés d'apprentissage professionnelles a donné naissance à des réseaux d'apprentissage, et l'expérience de notre conseil scolaire démontre que, pour les enseignants, les défis intellectuels et le soutien intentionnel sont deux éléments clés pour offrir de bonnes conditions d'apprentissage à chacun. Chaque partie prenante a profité de cet apprentissage : la conseillère ou le conseiller pédagogique qui encourage le dialogue au sein des réseaux, l'enseignante ou l'enseignant responsable du soutien des autres enseignants qui mettent en pratique dans leur école les nouvelles compétences acquises, les directions d'école qui ont approfondi leurs connaissances en matière d'éducation grâce à ce processus, et les surintendances qui s'interrogent sur l'acquisition des savoirs tout en ayant une meilleure compréhension des enjeux liés à la mise en place.

  1. L'apprentissage est un processus évolutif.

Les enseignants entament leur carrière en tant que novices. Grâce à différentes expériences et à divers processus de socialisation au sein de leur profession, ils en viennent peu à peu à pouvoir guider les nouveaux enseignants. Ceux qui sont bien encadrés et dont l'apprentissage est adéquat acquièrent des compétences transférables. Toutefois, il est important de respecter le processus d'évolution des enseignants tandis qu'ils s'épanouissent. Il faut du temps pour en arriver à un apprentissage approfondi. L'apprentissage de nos élèves doit faire partie d'un continuum d'évolution et il en va de même pour les éducateurs, la précision et la personnalisation en contexte de réforme actuel étant des facteurs particulièrement importants dans le processus d'évolution. Dans l'établissement de nos réseaux d'apprentissage, il a fallu beaucoup de temps pour forger des liens de confiance qui nous donnent droit de voir ce qui se passe en classe ou de présenter des données scolaires à des membres d'autres écoles, ou encore qui rendent possibles les critiques mutuelles. L'évolution des élèves et des enseignants n'est pas un processus linéaire. Les étapes d'évolution d'une nouvelle enseignante ou d'un nouvel enseignant sont différentes de celles d'une enseignante ou d'un enseignant d'expérience, mais tous deux demeurent des apprenants du processus d'amélioration des écoles tout au long de leur carrière, et tous deux profitent du travail coopératif.

  1. Chacun apprend à sa manière.

Reconnaître que chacun apprend différemment complexifie la notion « d'attentes en matière d'apprentissage ». Cette importante réalité consolide notre choix d'avoir recours à des réponses diversifiées par rapport aux données d'évaluation que les enseignants recueillent quotidiennement. Au conseil scolaire York Region District School Board, nous croyons que les données officieuses recueillies tous les jours par les enseignants ont autant de valeur que celles qui proviennent des outils plus officiels comme les systèmes de collecte ou les analyses comparatives provinciales. Des données, c'est bien plus que des chiffres. C'est comprendre les styles d'apprentissage des apprenants. C'est perfectionner nos qualités d'observation, nos aptitudes à communiquer avec les apprenants et nos réflexions sur le profil des apprenants tout en tâchant de comprendre leurs forces, besoins et intérêts. Certes, les enseignants doivent s'efforcer de se rapprocher de leurs élèves, mais les responsables de l'organisation des programmes de perfectionnement professionnel doivent en faire autant. Les conditions favorisant un meilleur apprentissage sont celles permettant aux enseignants de développer leur conscience de soi. De plus, il est important de comprendre que le corps enseignant est constitué d'un ensemble d'expériences d'enseignement, d'âges, de domaines de compétences et d'étapes de croissance professionnelle. Nous aspirons à devenir une collectivité où la notion du « bon enseignement » est la même, mais où chaque membre aborde cette notion de manière quelque peu subjective. Notre collectivité professionnelle dépend des actions et des interactions des personnes qui la forment pour faire évoluer le processus d'apprentissage.

  1. Les gens développent de nouvelles connaissances en fonction de leurs connaissances actuelles.

Reconnaître les connaissances que chacun des membres du personnel contribue à un groupe d'apprentissage est un bon point de départ pour tout processus d'apprentissage ou de perfectionnement professionnel. C'est un élément essentiel pour bâtir une relation de confiance et encourager le travail collaboratif (Planche, 2008). Nous tentons d'améliorer les compétences en matière d'évaluation, d'enseignement différencié et d'approche réceptive aux besoins des apprenants dans le contexte éducatif actuel. Ce n'est pas l'application de la méthode d'évaluation en soi qui favorise l'apprentissage, mais plutôt la réflexion et la discussion qui s'y rapportent entre collègues. C'est grâce à des conversations entre enseignants, notamment dans le cadre d'activités de collaboration, de planification et de création de grilles d'évaluation entre niveaux ou de méthodes d'évaluation entre collègues ou élèves que les connaissances préalables et les nouvelles connaissances sont conjuguées. Une approche constructiviste admet que c'est l'apprenant qui effectue l'apprentissage et que c'est la facilitatrice ou le facilitateur qui contribue en offrant de bonnes conditions d'apprentissage (Planche, 2004). Nous pouvons définir le cadre, mais c'est l'apprenant qui détermine les modes d'apprentissage significatifs à ses yeux et qui intègre ses nouvelles connaissances à ce qu'il sait déjà.

  1. Une grande partie de l'apprentissage se fait par le truchement de l'interaction sociale.

L'apprentissage pratique et continu permet aux enseignants d'adapter leur méthode d'enseignement, surtout lorsque les occasions d'apprentissage sont étalées sur une période de temps et qu'elles permettent une interaction constante (Darling-Hammond et Richardson, 2009). Dans le contexte actuel, ce n'est pas l'atelier ponctuel unique qui favorise le perfectionnement professionnel de haute qualité, mais plutôt le soutien continu. Au sein de mon conseil scolaire, le concept d'accompagnement gagne du terrain et est reconnu à titre de compétence par plusieurs parties prenantes, dont les enseignants responsables de la littératie. Nous le constatons notamment dans le cadre d'échanges entre pairs où chacun s'entraide dans un processus d'interaction sociale et où le concept d'accompagnement comme compétence est valorisé. La notion du leadership partagé est évidente auprès de nos enseignants leaders. Le besoin d'échanger de l'information existera toujours et les ateliers sont parfaits pour cela. Toutefois, de nouvelles structures d'apprentissage, comme les séances de gestion des cas, les occasions pour l'analyse collaborative du travail des élèves ou les séances d'harmonisation de l'évaluation offrent aux enseignants des occasions de dialoguer, d'analyser, de collaborer, de s'accompagner et de s'appuyer entre collègues. Comme Darling-Hammond et Richardson le soutiennent et comme l'ont démontré certaines études, le perfectionnement professionnel qui permet aux enseignants d'acquérir des connaissances et de les mettre en pratique ainsi que d'analyser les résultats avec des collègues est plus efficace et durable (2009). La « formation » épisodique ou partielle a une pertinence limitée pour les enseignants et est difficile à mettre en application puisqu'elle ne tire pas parti d'une interaction sociale significative.

  1. La rétroaction est nécessaire à l'apprentissage.

La rétroaction comme outil d'apprentissage me ramène à ma propre expérience, notamment lors de l'apprentissage de la conduite automobile ou d'un nouveau sport. Chaque occasion de pratiquer était essentielle pour comprendre ces compétences et me permettait de profiter de la rétroaction. Lorsque je profitais des services d'un instructeur, mon taux d'apprentissage augmentait si l'instructeur faisait une description explicite de ma performance ponctuée de commentaires et d'exemples pour me permettre de m'améliorer et de définir les prochaines étapes, le tout de manière encourageante. C'est un moniteur de conduite automobile impartial et motivant qui m'a donné confiance et qui m'a encouragé dans ma pratique de manière progressive. Au fur et à mesure que les cours avançaient, j'avais l'occasion de combiner mes compétences et les nouveaux acquis. Je remercie mon père qui a eu la brillante idée de m'inscrire à des cours de conduite devant notre tentative infructueuse de cours à domicile. En résumé, c'est la rétroaction reçue pendant mon apprentissage qui m'a été la plus bénéfique.

Le passage vers une évaluation formative ou une évaluation au service de l'apprentissage sera déterminant pour l'apprentissage des enseignants et des élèves. Selon Susan Brookhart, apprendre, c'est de comprendre par soi-même ou d'avoir recours à l'« autorégulation » (2008). Lorsqu'on reçoit de la rétroaction, nos mécanismes de rétroaction internes influencent nos propres connaissances ainsi que nos croyances et sentiments envers cet apprentissage. Il est impossible de « forcer » quelqu'un à apprendre, mais la rétroaction que les autres nous donnent influence notre propre autoévaluation. En fin de compte, ce qu'on intériorise et ce qu'on maîtrise dans notre processus de réflexion sont des éléments fondamentaux pour poursuivre notre apprentissage. Si notre culture organisationnelle exige que l'on « réussisse » à tout coup, on percevra toute amélioration nécessaire comme quelque chose qui « cloche ». Il faut changer cette idée de bien ou de mal pour un modèle d'apprentissage constant, où l'amélioration est un processus. Le livre How to give effective feedback to students de Susan Brookhart s'applique autant à l'apprentissage des enseignants qu'à l'interaction des enseignants avec les élèves et à l'encouragement prodigué aux élèves dans leur apprentissage (2008). Pour encourager le développement des enseignants, il faut trouver des façons de transmettre de la rétroaction de manière constructive et opportune, à l'aide de modèles et de modes de transmission variés. La façon dont la rétroaction est présentée a des répercussions sur la motivation, l'apprentissage et l'engagement des enseignants. La spécificité de la rétroaction influence directement l'apprentissage et aide à définir les prochaines étapes du processus. La rétroaction qui aide à l'apprentissage est l'ultime objectif. L'évaluation, bien qu'elle soit une structure nécessaire, aide très peu à l'apprentissage dans bien des cas. Comme formateurs, doit-on passer la grande partie de notre temps à faciliter l'apprentissage des enseignants ou à « l'évaluer »?

  1. Un apprentissage réussi passe par l'utilisation de stratégies… qui s'apprennent.

Les enseignants apprennent très tôt que le fait de regrouper les élèves sans leur expliquer de stratégies pour un travail de groupe efficace est peu propice à l'apprentissage. L'apprentissage coopératif est une notion bien connue dont l'application en classe s'appuie sur des stratégies et des connaissances complexes. Pour que les enseignants mettent en œuvre un programme en matière de littératie qui soit équilibré et réponde aux forces, besoins et champs d'intérêt des élèves, il doit y avoir une place pour l'acquisition de plusieurs compétences précises et pour l'application de plusieurs stratégies complexes. Notre apprentissage est rehaussé en contexte social, mais diverses stratégies sous-jacentes doivent être appliquées tandis que les enseignants élargissent leur répertoire pour la planification, la présentation, l'examen et l'évaluation des activités pédagogiques. Pour encourager le développement des enseignants, il ne faut pas seulement « exiger » que la présentation soit supérieure. Au niveau du système, de l'école ou des classes, l'objectif et la façon d'aborder le travail doivent être mis en lumière, la pratique doit être soutenue et la façon de poursuivre et de peaufiner l'apprentissage doit être revue avec les apprenants. L'apprentissage intégré à l'emploi répond bien à ce processus complexe, et il faut pour ce faire étudier la manière dont les ressources sont affectées et dont les décisions sont prises. Pour soutenir l'apprentissage intégré à l'emploi, les leaders doivent devenir des apprenants auprès de ceux qu'ils soutiennent.

L'humilité des décideurs est au cœur de tout bon système d'éducation et les leaders du système ne doivent pas oublier que les enseignants sont bien souvent les mieux placés pour enseigner à leurs confrères. Ceux qui ont de l'expérience en matière d'évaluations communes entre divers champs d'études ou niveaux scolaires réalisées avec d'autres professionnels n'ont que des éloges à formuler sur les avantages de ce type d'interaction et, selon eux, ce processus d'apprentissage peut être très fructueux lorsqu'une équipe a mis en place une culture organisationnelle collaborative. La réalisation d'évaluations communes, par exemple, permet l'exploration de connaissances sur le contenu, la création et le renforcement de stratégies d'apprentissage et d'évaluation ainsi que le perfectionnement d'une compréhension partagée des niveaux de rendement des élèves. C'est un bel exemple de productivité en milieu de travail où les connaissances provenant de l'extérieur du cercle d'apprentissage peuvent être appliquées de manière stratégique. En somme, les leaders doivent parfois se retirer du processus d'apprentissage en soi après avoir fourni temps et soutien.

  1. Un climat émotionnel positif favorise l'apprentissage.

La base de toute salle de classe ou de tout environnement de travail propice à l'apprentissage, c'est une culture où les apprenants se sentent respectés, reconnus et soutenus. La perception qu'ont les apprenants de leur apprentissage influence la façon dont ils apprennent. Les émotions sont au cœur de leur apprentissage, tout comme les relations entretenues à l'école. Le rôle des structures de pouvoir, de la hiérarchie et des questions de conformité doit être pris en compte lorsqu'il est question de relations à l'école (Planche, 2004). Ces relations ont un impact sur la culture d'apprentissage, culture normative qui peut être source de force ou de contrainte. Comme l'ont souligné Ken Leithwood et ses coauteurs, l'évolution de la pratique semble fortement liée à l'évolution des relations dans les écoles (Leithwood, Janzi et Steinbach, 1999). La participation des enseignants à l'organisation, au maintien et à l'évaluation des structures, des formules et du contenu relativement au perfectionnement professionnel permet d'améliorer la communication sur l'apprentissage et l'engagement des enseignants. Des relations de travail solides aident à essuyer les tempêtes qui éclatent bien souvent en cas de dilemmes en milieu de travail. L'amélioration de l'efficacité du corps enseignant est de mise, puisque des lacunes à ce chapitre semblent empêcher la création de liens professionnels de confiance (Leonard, 1999). Nombreux sont les éducateurs qui ont vu un projet collaboratif tomber à l'eau dans un climat de méfiance. Aucune école n'est à l'abri de ce type de conflits. De nos jours, la capacité d'aplanir les différences est une qualité fondamentale que chaque éducateur doit posséder. Les aptitudes à communiquer sont fondamentales pour les leaders et constituent la base d'un climat positif d'apprentissage.

  1. L'apprentissage dépend de l'environnement dans son ensemble.

C'est l'interaction dynamique entre ces conditions qui permet l'évolution et la croissance de la structure d'apprentissage. Le tout est plus grand que la somme de ses parties, comme le veut le proverbe. Daniel Johnson présente quatre notions qui sont à la base d'un environnement d'apprentissage propice au changement pédagogique et à l'amélioration de la qualité de l'éducation : les objectifs, les paramètres, les principes et les priorités (2005, p.172). Bien que l'auteur applique ce modèle aux élèves, je suis d'avis qu'une application en ce qui a trait à l'apprentissage des enseignants est également d'intérêt.

  1. Objectifs : Pourquoi un secteur d'apprentissage des enseignants en particulier est-il important? Que devons-nous apprendre, précisément, comme professionnels, et pourquoi est-ce essentiel?
  2. Paramètres : Au quotidien, quelles décisions devons-nous prendre pour créer un environnement scolaire de qualité pour les élèves et les enseignants? Comment pouvons-nous nous assurer d'avoir les outils pour réussir?
  3. Principes : Comment sommes-nous redevables de l'apprentissage, à titre de système scolaire, d'apprenants?
  4. Priorités : Comment nos données nous aideront-elles à classer les objectifs d'apprentissage par ordre de priorité? À quoi ressemblera notre réussite? Quels en seront les indicateurs?

Selon Ron Brandt, une organisation axée sur l'apprentissage améliore constamment ses processus de base pour progresser (1998, p.75). En Ontario, nous allons vers un environnement de questionnement dans nos écoles, en posant des questions importantes sur la façon dont la pratique pédagogique influence l'apprentissage et en favorisant l'évolution des enseignants et du personnel administratif afin de transformer le milieu d'apprentissage. Tandis que nous nous employons à trouver des solutions aux inégalités systémiques en ce qui a trait au rendement des élèves, nous découvrons des contextes scolaires de plus en plus complexes. L'Ontario a un urgent besoin d'enseignants hautement qualifiés. Bien que les possibilités d'un apprentissage amélioré pour les enseignants soient potentiellement nombreuses, les conditions de base de l'apprentissage demeurent bien ancrées dans notre compréhension de la condition humaine. Les apprenants doivent voir une pertinence et un sens dans leur apprentissage afin de trouver la motivation intérieure de s'investir davantage. Les dix conditions d'apprentissage de Brandt renforcent le besoin de structures au sein de nos systèmes d'éducation pour soutenir et appuyer le développement de l'apprenant à tous les niveaux. Investir dans l'apprentissage de chacun aura des avantages durables pour les enseignants comme professionnels, mais surtout pour les élèves. En fin de compte, les élèves méritent des éducateurs qui ont confiance en eux et en leurs collègues, et qui sont dévoués tant à la réussite des élèves qu'à leur propre apprentissage au quotidien.

Bibliographie

BRANDT, R. Powerful learning, ASCD, Alexandria, Virginie, 1998.

BROOKHART, S. How to Give Effective Feedback to Your Students, ASCD, Alexandria, Virginie, 2008.

DARLING-HAMMOND, L. et N. RICHARDSON.Teacher Learning: What Matters, Educational Leadership, ASCD, 2009, p.47-53.

HATTIE, J. Visible Learning: A synthesis of over 800 Meta-analyses relating to achievement, Routledge, Taylor & Francis Group, London, 2009, p.22-38.

JOHNSON, D. P. Sustaining Change in Schools, ASCD, Alexandria, Virginie, 2005.

LEITHWOOD, K., D. JANTZI et R. STEINBACH. Changing Leadership for Changing Times, Open University Press, Buckingham, Royaume-Uni, 1999.

LEONARD, P. E. et P. BEGLEY.Inhibitors to collaborative value practice, The values of educational administration, Falmer Press, London, 1999.

MARSHALL, K.A How-to Plan for Widening the Gap, Phi Delta Kappan, mai 2009, p.650-655.

PLANCHE, B. Probing the complexities of Collaboration and Collaborative Processes, Thèse de doctorat non publiée, Université de Toronto, Toronto, Ontario, 2004.

PLANCHE, B. Leadership Perspectives on the Complexities of Collaboration, The Beacon: A publication of the Pennsylvania School Study Council, 2008, vol.5, no 1, p.1-7.